Zistilo sa množstvo problémov. Problémy vznikajúce pri začatí trestného konania

Oleg Levyakov

"Dobre definovaný problém je napoly vyriešený"
Japonské príslovie

"Konečným produktom lídra sú rozhodnutia a činy"
Peter Drucker

„Význam rozhodovania v manažmente nie je spochybňovaný. Diskusia sa však zameriava skôr na riešenie problémov — t.j. získanie odpovedí na vaše otázky. Toto je nesprávny prístup. Jednou z najčastejších príčin manažérskych chýb je túžba nájsť správnu odpoveď, nie správne riešenie.
Peter Drucker

Existuje však jasná hranica medzi riešením problémov a rozhodovaním. V prvom rade to vychádza zo skutočnosti, že v súčasnosti pojem „rozvoj manažérske rozhodnutia„rozdeľuje na dve zložky: „rozhodovanie“ („rozhodovanie“) a „riešenie problému“ („riešenie problému“). Ťažkosti so správnou identifikáciou týchto pojmov (vymedzenie veľmi jasnej hranice medzi nimi) však viedli k tomu, že vo vedeckej a praktickej literatúre existuje buď identifikácia týchto pojmov, alebo ich extrémna protikladnosť. Zdá sa preto potrebné vyriešiť existujúci zmätok.

Takže v prvom rade stojí za to sformulovať samotný problém. „Jasné vyjadrenie problému je predpokladom jeho riešenia ... V prípade chybnej definície nemôže byť ani jedno rozhodnutie správne a nepomôže ani odstrániť ťažkosti v organizácii, ani zabrániť ich opätovnému objaveniu “(Perlyaki I., 1983). Existuje aj iný spôsob, ako vyjadriť túto myšlienku: „správne rozhodnutia odstraňujú problémy“.

Formulácia problémov má objektívne aj subjektívne ťažkosti v jej chápaní.

Subjektívna ťažkosť je odmietnutie existencie problému z dôvodu neochoty čeliť samotnému problému, neschopnosti ho správne identifikovať. Veľa ľudí si navyše pojem „problém“ spája s niečím negatívnym a porazeneckým. Príkladom takéhoto vzťahu je nasledujúci dialóg:

Zamestnanec: Peter, mám problém.
Manažér: Nie, nie, máte príležitosť.
Zamestnanec: No, mám jednu neodolateľnú príležitosť.

Objektívnou ťažkosťou je nejednoznačnosť definície pojmu „problém“. Faktom je, že v súčasnosti vo vedeckej a náučnej literatúry existuje veľmi veľké množstvo interpretácií tohto pojmu, čo neprispieva k zlepšeniu súčasného stavu v chápaní toho, čo je „problém“.

Uveďme si príklady.

Problém je vnímaná ťažkosť. (J. Dewey).
Problémom je rozdiel medzi tým, čo chcete a tým, čo máte (E. de Bono).
Problémom je odchýlka od požadovaného štandardu (Kepner a Tregow).
Problémom je neuspokojivý stav vecí. (N. Rysev).
Problém nastáva, keď má človek cieľ, ale nevie, ako ho dosiahnuť (Dunker, 1945).
Problémom je hlavný rozpor v situácii, ktorého vyriešenie približuje situáciu k cieľu (S.N. Chudnovskaya).
Dvojité chápanie. Na jednej strane sa problém chápe ako rozpor medzi skutočným a želaným, pričom neznáme spôsoby, ako tento rozpor prekonať. Na druhej strane problém znamená rozpor medzi skutočným a potenciálne možným. (O.A. Kulagin, 2001) atď.

Spoločnými znakmi všetkých definícií je vnímanie problému ako nejakého druhu ťažkosti, rozporu, ktorý je potrebné prekonať, a absencia hotového riešenia.

Pojem „riešenie“ je tiež nejednoznačný a možno ho považovať za proces hľadania východiska zo situácie (tej označenej ako „problém“) a ako výsledok voľby jedného alebo druhého spôsobu riešenia existujúceho problému. . Rozhodnutie ako proces predpokladá prítomnosť časového intervalu, počas ktorého sa vyvíja, prijíma a implementuje. Rozhodnutie ako výsledok voľby je reprezentované aktom vôle, zameraným na dostupnosť možností riešenia problému, s tým súvisiace ciele a motívy správania sa rozhodovateľa.

Zložitosť a rôznorodosť problémov spôsobuje ťažkosti pri ich klasifikácii. Táto záležitosť je mimoriadne zložitá vzhľadom na jedinečnosť každej jednotlivej situácie a sprievodných podmienok, v ktorých vzniká, a teda, keď sa bavíme o klasifikácii problémov, hovoríme o charakteristikách podmienok, v ktorých tento problém vzniká. bude vyriešená. Z toho vyplýva, že vlastnosti samotného problému sa stávajú charakteristikami techník, metód a technológií používaných pri riešení problémov. Vedci majú rôzne prístupy ku klasifikácii problémov. Jedna vec je jasná, že „kategórie problémov by sa nemali zameriavať na ťažkosti, odchýlky, nespokojnosť osoby s rozhodovacou právomocou so súčasným stavom vecí, ale na ciele, ktoré osoba s rozhodovacou právomocou sleduje“. Odchýlka od tejto zásady môže mať za následok rozsah vyhľadávania možné riešenia budú neoprávnene zúžené a navrhované možnosti konania sa dostanú do rozporu s cieľmi rozhodovateľa.

Na základe skutočnosti, že formulácia problému musí nevyhnutne obsahovať cieľ (alebo ciele), ktorý sa má dosiahnuť, uvažujú sa tri kategórie problémov:

Problémy so stabilizáciou(problémy prirodzene sa vyskytujúcich zmien). Výskyt problémov tohto typu spojené s prítomnosťou odchýlok od „normálnych parametrov“ fungovania podniku, pričom zachovanie týchto „normálnych“ parametrov by bolo celkom v súlade s vonkajšími podmienkami a cieľmi manažmentu.
Problémy s adaptáciou(problémy s optimalizáciou). Vznikajú v situáciách, keď podnikanie funguje bez zjavných porušení, ale menia sa požiadavky okolia na výsledky činnosti.
Problémy inovácií(problémy zámerných (cielených) zmien). Prítomnosť tohto typu problémov je spojená s potrebou zabezpečiť nielen prežitie, ale aj rozvoj podnikania vytvorením niečoho úplne nového, čo predtým neexistovalo.

Zahrnutie cieľa do formulácie problému si vyžaduje aj jednoznačnosť a jasnosť jeho definície. A hoci stanovovanie cieľov nie je výsadou teórie manažérskeho rozhodovania, význam formulácie cieľov je nepopierateľný pre zabezpečenie primeranosti budúceho riešenia v kontexte riešeného problému.

Dosiahnuť takéto nastavenie je často ťažké a ťažké. V podmienkach obmedzeného času môže dochádzať k rôznym deformáciám znenia, ktoré vedú k skresleniu samotného procesu vývoja a rozhodovania.

Po prvé, pomerne často sa vyhlásenie o cieli vníma ako výber medzi dvoma možnosťami („Čo by som mal v tejto situácii urobiť – vybrať možnosť 1 alebo možnosť 2?“), hoci by bolo správne položiť si otázku „Čo by ste chceli rád dosiahnuť tým, že vezmeme toto rozhodnutie? Ide o oddelenie problematiky súvisiacej s rozhodnutím a účelu rozhodnutia. Takéto skreslenie vzniká z všestrannosti a zložitosti samotných rozhodnutí, pretože každé rozhodnutie je spojené s mnohými cieľmi, požiadavkami, pochybnosťami a rôznymi problémami. Ale ak sú všetky tieto body zahrnuté do formulácie cieľa, potom bude príliš nejasný. Aby som bol konkrétny, vyhlásenie o cieli sa musí zamerať na jeden rozmer. Ale aj vtedy môže byť formulácia skreslená kvôli tomu, že cieľ sa ukáže ako príliš úzky. Cieľ by mal byť dostatočne všeobecný, dostatočne široký, aby neobmedzoval možnosti riešenia a súvisel s víziou budúceho rozvoja podnikania. praktické odporúčanie bude sa používať vo formuláciách konkrétnych slovies akcie „dosiahnuť, rozvíjať, prijímať, používať ...“. Dobrým východiskovým bodom je položiť si rozhodnutie „Prečo je to dôležité? a opakujte to, kým sa nenájde cieľ, ktorý predstavuje hlavnú príčinu, pre ktorú existuje záujem o riešenie. Nezabudnite na osobné ciele. Záujmy osôb s rozhodovacou právomocou a biznisu sú často v rozpore alebo sú tak úzko prepojené, že je dosť ťažké ich od seba oddeliť. Pri definovaní hlavného cieľa je však takéto oddelenie nevyhnutné. Najlepšie je zosúladiť osobné a obchodné ciele. Ak takýto proces nie je možný, zvyčajne sa odporúča vybrať jednu vec.

Dobrou pomôckou pri riešení problémov je použitie štruktúrovaného prístupu a jeho nástrojov: diagramy príčin a následkov, pojmové a myšlienkové mapy, graf problému, zoznam a ďalšie nástroje.

Všeobecnejšie vo vzťahu k pojmu „problém“ je pojem „problémová situácia“, keďže ide o problém v kombinácii s špecifické podmienky jeho výskyt. Popis problémovej situácie obsahuje:

Formulácia problému, chápaného nie ako symptóm, ale ako zdroj, príčina neuspokojivého stavu vecí. „Problém“ by nemal byť výsledkom iných problémov. Napríklad, ak je známe len to, že došlo k „poklesu predaja“, potom problém nie je jasný, pretože pokles predaja je výsledkom niektorých problémov v dizajne, výrobe, marketingu, vonkajšie prostredie firmy atď. Potreba rozšírenia podnikania je zároveň výzvou nie je potrebné ospravedlňovať inými.
Očakávania rozhodovateľa, čo sú predstavy o riešení, sú špecifické do takej miery, že umožňujú posúdiť prípustnosť a porovnať atraktivitu rôznych riešení. Ak teda osoba s rozhodovacou právomocou nie je spokojná so súčasnými objemami predaja, potom „očakávania“ zahŕňajú jeho predstavy o tom, aký objem je v tejto situácii uspokojivý. Takéto vyjadrenia nemusia existovať.
Možné riešenia problému, predstavujúce konkrétne možnosti konania, ktoré netreba vymýšľať, vymýšľať a pod., ale len vyhodnocovať a porovnávať, aby splnili očakávania. Môže ísť napríklad o konkrétny návrh zmeny dizajnu produktu, zameraný na zmenu jeho atraktivity a zvýšenie predaja. Takéto možnosti môžu, ale nemusia byť dostupné.

Na základe podmienky prítomnosti alebo neprítomnosti jedného z pojmov je problémová situácia klasifikovaná do nasledujúcich typov.

Klasifikácia typov problémových situácií

Typ PS	Problém	očakávania	Riešenia
Úloha	Známy	známy	známy
Štruktúrovaný problém	Známy	známy	Neznáme
Neštruktúrovaný problém	neznámy	známy	Neznáme
Štruktúrované pole príležitostí	Známy	Neznáme	známy
Neštruktúrované pole príležitostí	Známy	Neznáme	Neznáme
Riešenia hľadajúce aplikácie	neznámy	Neznáme	známy
Hľadajte nápady	neznámy	známy	známy
Neisté možnosti	neznámy	Neznáme	Neznáme

Ak pred osobou s rozhodovacou právomocou (DM) vznikne úloha, musí sa rozhodnúť. Ak pred ním existujú neisté možnosti, potom sa od rozhodovateľa vyžaduje, aby vyriešil problémy. Iné typy problémových situácií sa nachádzajú na kontinuite medzi týmito pojmami.

Závery. Identifikované problémy. Spôsoby riešenia problémov.

Hlavná vec vo výchovno-vzdelávacej práci je v charaktere interakcie medzi triednym učiteľom a žiakmi, t.j. vo vzdelanom vzťahu. Tieto vzťahy, založené na kolektívnej, partnerskej, rovnocennej tvorivej činnosti triedneho učiteľa a detí, činnostiach zameraných na starostlivosť jeden o druhého a o druhých, vytvárajú podmienky pre formovanie systému výchovno-vzdelávacej práce a určujú úlohu funkcie, cieľov. , ciele a náplň triedneho učiteľa, čo umožňuje správne a efektívne organizovať si prácu s nimi.

Poskytnúť efektívnu prácu učiteľa ako kľúčového subjektu výchovno-vzdelávacieho systému, je potrebné určiť kvality a smer rozvoja osobnosti učiteľa-organizátora.

Treba mať na pamäti, že je nemožné vychovať v dieťati nejakú kvalitu bez toho, aby ste ju vlastnili sami.

Ciele a zámery stanovené na začiatku roka sa do značnej miery naplnili, všetky plánované na začiatok roka školské aktivity prešiel kvalitatívne a zaujímavo. Deti sa aktívne a ochotne zapájali do všetkých aktivít, ktoré im boli ponúkané, navyše samy organizovali a viedli rôzne hry, súťaže. Čo sa týka práce triednych učiteľov, možno si všimnúť ich profesionálny rast, túto okolnosť uľahčili tie aktivity a formy ich realizácie, ktoré boli pre triednych učiteľov naplánované a realizované počas celého školský rok.

Okrem pozitívnych trendov bolo identifikovaných aj množstvo problémov. Pre veľký počet navrhovaných mestských podujatí nebolo vždy možné sa ich zúčastniť, podujatia na regionálnej úrovni boli označené ako padacie. Záujem rodičov o výchovno-vzdelávací proces ich detí je nízky. Po analýze súčasnej situácie bolo prijaté nasledovné rozhodnutie:

Pri plánovaní výchovno-vzdelávacej práce sa na budúci akademický rok zamerajte na podujatia na rôznych úrovniach, ktoré budú pre žiakov školy zaujímavejšie a zmysluplnejšie.

Na základe analýzy dotazníkov, ktoré boli rodičom ponúknuté na konci školského roka, zabezpečiť aktivity a formy práce, ktoré zodpovedajú požiadavkám a potrebám rodičov.

Problém prijatia noriem druhej generácie vo veciach vzdelávania zostáva dosť naliehavý. V budúcom roku sa plánuje podrobnejšie preštudovať koncepciu vzdelávacieho systému Ruskej federácie, osvojiť si hlavné základné hodnoty a na základe toho upraviť programy činnosti triednych učiteľov.

V priebehu roka prebehli vo vzdelávacom systéme školy personálne zmeny, ktoré ovplyvnili efektivitu činnosti. V priebehu roka sa vymenili 3 prednostovia FSK a v súčasnosti zostáva neobsadený, 2 sociálni učitelia, skončili učiteľ-organizátor (sadzba je neobsadená), vymenili sa triedni učitelia v ročníkoch 6. B a 11. A.

Vzdelávanie nie je len záležitosťou učiteľov, výchova detí je vecou každej rodiny a všetkých dospelých.

Dodatok 9

V minulom akademickom roku tvorilo počiatočné prepojenie 9 skupín tried a 3 predĺžené denné skupiny.

Školenie a vzdelávanie realizovalo 11 učiteľov: 1-A trieda Semenyuk M. S., 1-B trieda Goncharova I. V., 2-A trieda Lugovik A. V., 2-B trieda Loktionova N. V., 3-A trieda Kravtsova S. N., 3-B trieda Karelin N. V., 4-A trieda Petrushin G. N., 4-B trieda Spirin A. L.; MCC - 1 Kornisheva L. A.; vedúci GPA: Bologova E. M., Shurpatova O. P.

6 učiteľov z vyššie vzdelanie(Lugovik A.V., Semenyuk M.S., Goncharova I.V., Bologova E.M., Loktionova N.V., Kornisheva L.A.)

Špeciálne stredné školy: 5 učiteľov (Kravtsova S. N., Karelina N. V., Spirina A. L., Petrushina G. N., Shurpatova O. P.)

Vrátane učiteľa - logopéda, učiteľa-psychológa, defektológa, 5 učiteľov - predmetových učiteľov. S prihliadnutím na certifikáciu akademického roka 2009/2010 majú 4 učitelia (Lugovik A. V., Petrushina G. N., Kornisheva L. A., Bologova E. M.) prvú kvalifikačnú kategóriu.

Nezaradené: 6 osôb (Semenyuk M.S. - 12. kategória, Kravtsova S.N. - 7. kategória, Karelina N.V. - 7. kategória, Goncharova I.V. - 12. kategória, Loktionova N.V. - 10. kategória , Shurpatova O.P. - 7. kategória.

Začiatkom akademického roka 2009/2010 v r Základná škola bolo 198 žiakov. Prišlo 11 ľudí, odišlo 11, v dôsledku toho do konca akademického roka bol počet žiakov základných škôl 198 ľudí.

Zvýšiť odborná spôsobilosť učitelia 1. stupňa

Variabilita programu

Vzdelávanie na prvom stupni vzdelávania prebiehalo podľa 4 programov: „Škola 2100“ (1 „A“, 1 „B“, 2 „A“, 2 „B“, 3 „A“, 3 „B“, 4 triedy „A“ - 164 študentov), „Ruská škola“ -

4 "B" - 24 žiakov. 7. typ - integrácia do tried všeobecného vzdelávania -1 "B", 2 "A", 2 "B" 3 "A", 4 "B" -11 žiakov, 8. typ - špeciálny nerovnomerný opravná trieda- 10 študentov

Značné skúsenosti s prácou s programami rôznej úrovne zložitosti nám umožňujú vyvodiť určité závery o úspešnosti každého z nich v pedagogickej praxi učiteľov základných škôl.

1. Kvalita vedomostí je vyššia v tých triedach, kde učitelia naplno využívajú rozvojové možnosti programu Škola 2100, uplatňujú moderné technológie v lekcii. Nižšie uvádzame kvalitu vyučovania v triedach, kde sa vyučovanie uskutočňuje v rámci tradičnej paradigmy.

2. Pri organizovaní výchovy a vzdelávania detí programu 7. typu v integrovaných triedach deti s rôznymi schopnosťami za vzdelávacie aktivity. Učitelia teraz čelia problému: ako v tej istej triede učiť deti s rôznymi schopnosťami tak, aby všetci zažili pocit úspechu z výsledkov ich práce.

Riešenia:

1. Voľba vzdelávacieho programu v súlade s východiskovými možnosťami žiakov a odbornou prípravou pedagogických zamestnancov.

2. Poradenstvo rodičom o vlastnostiach vzdelávacích programov.

3. Uplatnenie v pedagogickej činnosti

Prístup k učeniu zameraný na študenta;

Monitorovanie učenia;

Stimulácia pozitívnej motivácie k učeniu u väčšiny študentov;

Včasná pedagogická pomoc slabším ako súčasť individuálnej práce.

Efektívnosť učenia

Porovnávacia analýza

Naším cieľom je v rámci zvoleného programu vytvárať podmienky pre rozvoj intelektových a tvorivých schopností mladších žiakov, ktoré sú potrebné pre maximálnu sebarealizáciu osobnosti mladšieho žiaka.

Pre viac hĺbková analýza Pozrime sa na výsledky podľa tried v dynamike za rok. (Kvalita)

triedy	Literárne čítanie začiatok roka koniec roka	ruský jazyk začiatkom roka posledný rok	Matematika začiatok roka koniec roka

Závery:

Pred učiteľmi Základná škola je tu problém s kvalitou vedomostí. Veľkú rezervu tvoria študenti, ktorí ukončili akademický rok 2009/2010 s jednou známkou „3“ so všeobecným prospechom „4“ a „5“. Väčšina študentov má jednu známku „3“ z ruského jazyka a matematiky, no alarmujúci je aj fakt, že žiaci majú jednu známku „3“ cudzí jazyk, to je vada učiteľov. Nárast kvality vedomostí žiakov je pozorovaný v ročníku 2-A (Lugovik A.V.) a v ročníku 2-B (Loktionova N.V.), trvalo nízke výsledky v ruskom jazyku a matematike v 3.a., v 3.b. : Karelina N.V., Kravtsova S.N. by mala posúdiť situáciu a upraviť prácu v budúcom akademickom roku. Vysoká kvalita vedomosti z predmetov ukázali deti 4. a 4. ročníka, záverečná práca do kurzu Základná škola sú vykonávané na vysokej úrovni.

Riešenia:

Na stretnutí učiteľov základných škôl je potrebné analyzovať príčiny nízkej študijnej výkonnosti týchto žiakov, zamyslieť sa nad individuálna práca.

Učitelia musia sledovať dynamiku učenia, pretože to učiteľovi pomáha primerane posúdiť jeho úsilie pri plánovaní a organizovaní vzdelávacieho procesu s každým žiakom, zvoliť správny pomer individuálnej pomoci. Učitelia preto musia budovať svoju prácu len na diagnostickom základe, monitorovaní učenia.

Učitelia by mali venovať pozornosť príprave detí na olympiádu, zopakovať si formy a metódy práce na hodine (viacúrovňové úlohy, individuálny prístup) a mimo triedy. Pokračujte v práci kruhu „Mladý erudovaný“.

Efektívnosť školenia v jednotlivých predmetoch:

Pri podrobnom rozbore efektívnosti školenia v jednotlivých predmetoch treba poznamenať, že kontrola techniky čítania doteraz nestratila na aktuálnosti. Keďže toto obrovské množstvo informácií, ktoré doslova padlo na moderného školáka, je schopné plne asimilovať študenta iba s vysoká rýchlosťčítanie.

Závery: kontrola techniky čítania ukázala:

Priemerný ukazovateľ techniky čítania je 74 %;

Čítanie nad vekovou normou - 54 %;

Norma sa odpočíta - 20%;

Pod vekovou normou - 26%.

Vedome číta 84 % študentov. 62 % žiakov robí chyby pri čítaní.

Riešenia:

Učitelia tých tried, v ktorých sú žiaci, ktorí nedodržiavajú normy techniky čítania, musia plánovať a systematicky vykonávať každodennú individuálnu prácu, aby zvýšili tempo čítania;

Učitelia by mali do hodín zaradiť cvičenia na precvičovanie bezchybného čítania;

Učitelia posilniť prácu na formovaní čitateľského záujmu s cieľom stimulovať samostatné čítanie doplnkovej literatúry;

Učitelia naďalej pracujú na rozvoji rečovej komunikačnej kultúry.

ruský jazyk

Monitorovanie kvality výučby v ruskom jazyku bolo založené na výsledkoch:

Priebežné a záverečné skúšky;

Tematická kontrola sekcií vedomostí.

Závery: záverečná kontrola priniesla tieto výsledky:

	1. stupeň	2. stupeň	3. trieda	4. trieda

Urobil prácu
Funguje bez chýb
Nepodarilo sa
% pokroku
% kvality vedomostí

Riešenia: Na základe výsledkov práce na ruskom jazyku by sa v budúcom akademickom roku mala venovať pozornosť:

Pedagógovia 1. ročníka v období gramotnosti by mali venovať dostatočnú pozornosť práci na rozbore hlásky;

Zintenzívniť prácu na zapamätaní slov s neoveriteľným pravopisom;

Pokračovať v práci na rozvoji sebakontroly a sebakontroly u žiakov.

Matematika

Na sledovanie efektívnosti vedomostí žiakov základných škôl z matematiky boli do monitoringu zahrnuté tieto parametre:

Priebežné (štvrťročné) a záverečné skúšky;

Tematická kontrola sekcií vedomostí.

V priebehu roka sa vykonali kombinované a skúšobné kontrolné práce.

závery : konečná kontrola poskytla tieto výsledky:

	1. stupeň	2. stupeň	3. trieda	4. trieda

Urobil prácu

Funguje bez chýb
Nepodarilo sa
% pokroku
% kvality vedomostí

Spôsoby riešenia: na základe výsledkov monitoringu smerovať práce v akademickom roku 2010/2011 do

vytvorenie systému kontrolných prác rôznej úrovne zložitosti,

rozvoj výpočtových schopností, metódy ústneho počítania

Svet

Závery: kvalita vedomostí o okolitom svete je vysoká, no napriek tomu je v budúcom akademickom roku na čom pracovať:

Riešenia:

Podnecovať záujem žiakov o samostatnú tvorivú činnosť prostredníctvom úloh tvorivého charakteru, projektových aktivít;

Venujte väčšiu pozornosť praktickým úlohám;

Berte plánovanie exkurzií vážnejšie, zapojte do ich konania učiteľov predmetov a rodičov žiakov.

Upozornenie na zlyhanie

Podľa výsledkov aktuálneho akademického roka 2009 - 2010. V PMPK bolo na požiadanie vyšetrených 40 detí a 53 prvákov - diagnostika za účelom identifikácie „rizikovej skupiny“.

Hlavné dôvody odvolania: ťažkosti so zvládnutím programového materiálu, dynamické pozorovanie, vydávanie odporúčaní rodičom a učiteľom.

Nárast počtu neplánovaných stretnutí je spojený s nárastom požiadaviek pedagógov a rodičov (zákonných zástupcov) na vyšetrenie detí, včasnú diagnostiku a dynamický monitoring.

V škole študujú deti z detského domova. Pri vstupe do rôznych tried školy deti spravidla nemajú závery PMPK. Je potrebné vyšetriť deti. Práca bola vykonaná spoločne s odborníkmi z detského domova PMPK (uskutočnili sa 3 spoločné stretnutia). To umožnilo koordinovať činnosť špecialistov na sprevádzanie detí, riešiť problematické otázky pri príprave dokumentácie a záverov.

V septembri bolo vyšetrených 53 prvákov úzkych špecialistov vykonala pedagogickú diagnostiku.

Učiteľom boli poskytnuté odporúčania od špecialistov na nápravu zistených problémov, bola identifikovaná skupina žiakov, ktorú je potrebné sprevádzať špecialistami 4 žiaci boli diagnostikovaní v centre Sputnik v rámci programu Zemepisná dĺžka 8 žiakov 1. ročníka „b“ bolo odoslaných do regionálneho PMPK a centra Sputnik za účelom určenia alebo spresnenia náučnej trasy.

Žiaci 2. až 4. ročníka, ktorí majú ťažkosti so štúdiom programového materiálu, alebo tí, ktorí majú rôzne druhy anomálií psychologický vývoj bez výnimky sú zaradené do logopedického centra a do nápravnovýchovných skupín psychologickej podpory a učitelia 2. – 4. ročníka s využitím 1 hodiny z učiva vedú s touto kategóriou detí individuálne hodiny zamerané na prevenciu ich slabého napredovania. Akcie na včasnú diagnostiku a podporu žiakov prvého stupňa umožnili skvalitniť vzdelávanie v týchto triedach.

vynikajúci študenti

Študenti, ktorí ukončili akademický rok 2009/2010 s výborným prospechom

	Počet študentov	Meno učiteľa
		Petrushina G.N.
		Spirina A.L.

Individuálnu prácu so študentmi motivovanými k štúdiu možno vysledovať u týchto učiteľov: A.V. Lugovik, M.S. Semenyuk

Závery: Napriek prítomnosti medzier v určitých témach možno pozitívnu dynamiku formovania vedomostí vysledovať v predmetoch vo všetkých triedach, a to tak v skúmaných paralelách, ako aj v počiatočnom prepojení vzdelávacej inštitúcie ako celku, teda zavedenie v vzdelávacej praxe Pedagogický monitoring umožnil učiteľom pozitívne ovplyvňovať výkon. V dôsledku toho dnes nestačí odstrániť slabý pokrok.

existuje rezerva na zvýšenie počtu žiakov, ktorí môžu mať len „dobré“ alebo „výborné“.

Riešenia: všetci učitelia musia zvážiť prácu s motivovanými študentmi, aby vzbudili záujem o jednotlivé predmety: ďalšie triedy, tvorivá práca, úlohy zvýšenej náročnosti, zaradenie do pátracích činností, je potrebné pracovať na kvalite, zvyšovaní zvyšovania vysokých a stredných úrovní, pri znižovaní úrovní podpriemerných a nízkych.

Vykonávanie programu

Podľa výsledkov akademického roka 2009/2010 bol program vo všetkých triedach základnej školy ukončený vo všetkých predmetoch s miernym zhutnením cudzieho jazyka -

6-7 hodín v 2-4 ročníkoch (dôvod študijného voľna učiteľa.) Testovacie papiere, sekcie vedomostí, hodiny rozvoja reči, exkurzie sa konali podľa tematického plánovania.

Kvalita výučby

Väčšina učiteľov základných škôl má kreatívny prístup k práci, využíva nové pedagogické technológie, interaktívne formy vedenia vyučovacích hodín. To prispieva k rozvoju kognitívnych záujmov u žiakov, logického myslenia, pamäti, predstavivosti, podnecovania záujmu o učebné aktivity.

Učitelia použili nasledujúce interaktívne formy:

Kvíz

Súťaže

Workshopy

Lekcia - hra

Cestovanie

Integrované lekcie

Praktická práca

Lekcia je sviatok

Teatralizácia

Lekcia – výskum

konkurencia

ústny denník

lekcia aukcie

Ochrana projektu

Lekcia - správa

Lekcia - rozprávka

Formy vyučovacích hodín sú veľmi rôznorodé. Častejšie ako iné interaktívne formy používajú M.S. Semenyuk, A.V. Lugovik, G.N. Petrushina, S. N. Kravtsová. Problémom zostáva vedenie vyučovacích hodín na 1. stupni s prihliadnutím na vedúcu hernú činnosť. Za účelom získania skúseností s organizovaním herných hodín pre učiteľov boli organizované návštevy tried v predškolských vzdelávacích zariadeniach č.1 a predškolských vzdelávacích zariadeniach č.7.

Exkurzie sú najdôležitejším zdrojom obohatenia vedomostí. Ich vykonávanie v súlade s vnútornou logikou vzdelávacích úloh dáva organizačné formy pružnosť, plasticita, dynamika. Prehliadky nestačili.

Implementácia manažmentu vzdelávací proces na 1. stupni vzdelávania

Aktualizácia obsahu vzdelávania

V roku 2009 - 2010 na ZŠ (4. štvrťrok 4. ročníka) experimentálny kurz „Základy náboženských kultúr a sekulárnej etiky". Zo 6 modulov navrhnutých na školenie si deti vybrali 3. Školenie prebiehalo v r mobilných skupín. Absolvoval ročník a učil učiteľov základných škôl: A.V. Lugovik, G.N. Petrushin.

Usmernenie a metodická podpora

V školskom roku 2009/2010 sa uskutočnilo 18 stretnutí s riaditeľom základných tried, z toho tematických:

Plánovanie činnosti tímu I. stupňa vzdelávania na nový akademický rok.

štúdium právneho rámca vyučovania a výchovy žiakov na 1. stupni vzdelávania učiteľmi základných škôl;

Monitorovanie vzdelávacích úspechov žiakov ako jeden z typov kontroly kvality vzdelávacieho procesu;

Práca učiteľov so študentmi motivovanými k štúdiu;

Organizácia práce GPA v akademickom roku 2009-2010. Prevádzkový režim GPA.

Organizácia vzdelávacieho procesu v režime GPA

Dodržiavanie pedagogických a fyziologických a hygienických požiadaviek na režim dňa v GPA;

„Zabezpečenie ochrany života a zdravia žiakov počas výchovno-vzdelávacieho procesu“

„Práca s nadanými deťmi v školskom roku 2009-2010. Správy učiteľov 1. stupňa vzdelávania»

"Sebavzdelávanie: témy a formy práce učiteľov 1. stupňa vzdelávania v akademickom roku 2009-2010 zamerané na skvalitnenie vzdelávacích služieb"

Odraz činnosti pedagogický zbor ZŠ, rozbor práce za školský rok 2009/2010.

Začali sa práce na štúdiu nového vzdelávacieho štandardu pre základnú školu. Uskutočnilo sa 8 seminárov, kde boli vytvorené podmienky na preštudovanie, pochopenie, prediskutovanie ustanovení normy. Na implementáciu normy bol vykonaný audit existujúcich podmienok. Identifikované problémové oblasti v profesijnej príprave učiteľov. Sú načrtnuté spôsoby sebavzdelávania.

Mladí odborníci pracujú na základnej škole: Karelina N. V., Kravtsova S. N. Ich mentor Bologova E. M. si stanovil ciele: realizovať tvorivé schopnosti učiteľov, rozvíjať osobné kvality, stať sa plnohodnotnými členmi tímu, uvedomiť si potrebu sebavzdelávania a zdokonaľovania Práca bola realizovaná formou stretnutí, konzultácií, individuálnych rozhovorov. Karelina N. V., Kravtsova S. N. študovala predpisov, pokyny, pokyny listy. Učitelia mali problémy s organizáciou moderná lekcia: schopnosť samostatne pripraviť hodinu pomocou rôznych foriem, metód, techník, technológií podľa zvoleného programu. Svetlana Nikolaevna vie, ako opraviť príčiny svojich ťažkostí, upraviť svoje aktivity a Natalya Vladimirovna nemôže vždy pripraviť zhrnutie lekcie, ktoré by vyhovovalo technologickým požiadavkám a usmernenia. Natalya Vladimirovna sa musí viac vzdelávať, navštevovať hodiny svojich kolegov a študovať regulačné dokumenty.

Veľkú pomoc v práci základnej školy poskytla špeciálna služba v osobe: psychológa Shpaka Yu.V., logopéda Skuchilovej N.V., defektologičky Kornisheva L.A. za účelom štúdia osobnej, emocionálnej a kognitívnej sféry, ako aj úroveň adaptácie a motivácie; diagnostika detí so zvýšenou úrovňou úzkosti, agresivity a hyperaktivity; diagnostika pri prechode na stredný článok (4. stupeň); predškolská diagnostika; diagnostika na vyžiadanie. Na základe získaných údajov boli identifikovaní žiaci „rizikovej skupiny“, ktorí boli zaradení do opravných a rozvíjacích tried a taktiež boli vypracované odporúčania pre učiteľov. Úlohy pre ďalší rok: vypracovanie všeobecných odporúčaní pre učiteľov, návrh informačného stánku pre rodičov, ich zapojenie do spoločnej práce, účasť na školeniach, seminároch, nápravnovýchovných a rozvíjacích hodinách, rodičovských stretnutiach.

viedla logopédka tímová práca s učiteľmi ZŠ SHMO. Realizované: Seminár

V priebehu štúdia úrovne finančná gramotnosťštudentov sa zistilo množstvo problémov. Stáli sme pred úlohou vypracovať množstvo programov zameraných na zvyšovanie úrovne finančnej gramotnosti. Vyvinuli sme aj internetový portál Škola finančnej úspešnosti, zameraný na vysvetľovanie rôznych ekonomických situácií, upozorňovanie na možnosť rizika straty peňazí pri účasti na pochybných alebo nie celkom legálnych schémach získavania peňazí alebo investovania kapitálu.

finančná gramotnosť

finančné zdroje

dlhopisov

finančná pyramída

nehnuteľnosť

finančné vzťahy

kompetencie

1. Centrálna banka Ruskej federácie [ Elektronický zdroj]. – URL: http://www.cbr.ru/ (prístup 11/12/15).

2. Ministerstvo financií Ruská federácia[Elektronický zdroj]. – URL: http://www.minfin.ru/ru/ (prístup 12.11.15

Naliehavosť problému nedostatočnej finančnej gramotnosti obyvateľstva sa najviac prejavila v kontexte odvíjajúcej sa globálnej finančnej a hospodárskej krízy, keď neudržateľná dlhová záťaž, nedostatok úspor, vytváranie finančných pyramíd, dostupnosť úverov bez prevzatia počítať s následnými rizikami, neschopnosťou racionálnych krokov zameraných na ochranu svojich úspor sa mnohonásobne prehĺbila a zintenzívnila. V tejto súvislosti sa čoraz väčšia pozornosť venuje otázkam zvyšovania finančnej gramotnosti obyvateľstva, čo malo za následok prijatý program zlepšenie finančnej gramotnosti obyvateľstva Ruska, ktoré realizuje Ministerstvo financií Ruskej federácie spolu so Svetovou bankou, ktorá zabezpečuje výskum zameraný na spoločné pochopenie situácie. Výsledky štúdie sa zamerali na nasledujúce otázky:

Nízkopríjmové skupiny obyvateľstva sú vystavené vyššiemu riziku dlhovej závislosti;

Nízka aktivita pri ochrane svojich práv – 60 % nepodnikne žiadne kroky v prípade konfliktu s finančnými štruktúrami;

Polovica spotrebiteľov s nízkymi príjmami pred výberom úveru porovnáva alternatívne ponuky;

37 % opýtaných vie, že štát nezodpovedá za prípadné straty z ich osobných investícií;

30 % chápe dôležitosť mať finančný vankúš v prípade núdzových situácií;

Až 40 % opýtaných sa domnieva, že vláda im nahradí prípadné straty spojené s osobnými investíciami;

Len 9 % dospelých plánuje svoje financie na viac ako 6 mesiacov a len 0,5 % na viac ako 1 rok.

Vedúci oddelenia medzinárodných finančných vzťahov Ministerstva financií Ruska A.A. Bokarev určil hlavnú úlohu pre štátne štruktúry - tou je podpora formovania rozumného finančného správania medzi ruskými občanmi.

Môžeme teda dospieť k záveru, že finančne gramotný človek si na ochranu svojho práva ako spotrebiteľa finančnej služby musí zvoliť nasledujúcimi spôsobmi finančné správanie.

Ryža. 1. Spôsoby finančného správania

Finančne gramotný človek je ten, kto má schopnosť čítať, analyzovať, riadiť a zvýrazniť tie finančné podmienky, ktoré ovplyvňujú materiálny blahobyt. To zahŕňa schopnosť rozlišovať medzi možnosťami finančného rozhodovania, plánovať súčasné a budúce finančné výdavky.

Vzhľadom na tieto metódy a zručnosti sme v novembri 2015 vyvinuli a vykonali testovacie štúdie. medzi študentmi druhého ročníka.

Testovacia štúdia pozostáva z 25 otázok rozdelených do 5 blokov:

rodinný rozpočet;

Airbag;

Bankové služby;

Dôchodkové sporenie;

Investície do akcií.

Testom prešlo 150 študentov rôznych fakúlt (ekonomických, právnických a humanitných vied).

Hlavným cieľom našej štúdie bolo zistiť úroveň finančnej gramotnosti študentov a vypracovať opatrenia na zlepšenie finančnej gramotnosti.

Aj keď treba mať na pamäti, že táto štúdia je relatívna. Finančná gramotnosť bude u každého iná (nie je možné stotožňovať požiadavky na finančné plánovanie obyvateľstva s rôznou úrovňou príjmov, pretože ekonomické potreby a úroveň finančná podporaštudent, bankár, štátny úradník, zamestnanec verejného sektora a dôchodca budú úplne odlišné).

Výsledky štúdie ukázali relatívne nízke výsledky, no treba si uvedomiť, že každý študent žije z príjmov svojej rodiny a hospodári s nepodstatnou časťou týchto príjmov.

Ryža. 2. Úroveň finančnej gramotnosti

Vyššia úroveň Ekonomickej fakulty sa vysvetľuje tým, že druhým ročníkom v aktuálnom semestri sa začalo študovať ekonomické disciplíny (financie, základy finančných kalkulácií, ekonomika podnikov a organizácií). Zlepšujú si tak svoju finančnú gramotnosť. Právnická fakulta začala študovať aj zákony, čiastočne súvisiace so základmi finančnej gramotnosti, o problematike majetkových a zmluvných vzťahov. Fakulta humanitných vied sa nešpecializuje na ekonomické disciplíny.

Analýza výsledkov testov ukázala, že polovica všetkých zavlažovaných ľudí je pripravená zlepšiť si svoju finančnú gramotnosť prostredníctvom internetu alebo kurzov. Druhá polovica o to nemá záujem.

40 % študentov má osobný finančný plán;

70 % študentov neeviduje svoje príjmy a výdavky;

32,8 % študentov preukázalo znalosti základov finančnej aritmetiky;

Pochopenie dôležitosti vytvárania dobrovoľného sporenia pre zabezpečenie staroby preukázalo 27,3 % respondentov, z toho:

13 % plánuje svoj rozpočet nie dlhšie ako jeden mesiac;

10% - na 2-3 mesiace;

4,3 % plánuje svoj rozpočet na viac ako rok.

Teda dlhodobo finančné plánovanie v odpovediach študentov na posledné miesto, no bez toho, bez zohľadnenia vlastných výdavkov, nemôžete počítať so zabezpečenou starobou.

Menej ako 20 % odpovedí študentov na otázky, ktoré určovali úroveň vedomostí v oblasti sporenia, investovania a dôchodkového sporenia, ako aj pochopenie rizík a zmierňujúcich mechanizmov, bolo správnych.

Nemá znalosti o investovaní do akcií a dlhopisov – 55 % študentov, 20 % o finančné služby vo všeobecnosti sa 27 % týka poistenia, dôchodkového sporenia a daní.

Nemožno teda tvrdiť, že väčšina respondentov je finančne negramotná, keďže väčšina študentov nie je zaťažená sociálnymi povinnosťami (výživné pre rodinu, dlhy voči rodičom či bankám). Nielenže nevedia, ale ani nechcú správne hospodáriť so svojimi peniazmi, chýba im pochopenie pre finančnú gramotnosť ako podmienku zvýšenia ich budúceho blahobytu.

Náš výskum ukázal, že na udržanie rozumného finančného správania človeka by sa mali rozvíjať tieto zručnosti:

Aby ste mohli správne spravovať svoj kapitál, svoje peniaze nie na škodu, ale vo svoj prospech;

Byť schopný predvídať a plánovať finančné zdroje;

Racionálne používať hotovosť a vlastný majetok;

Kontrolovať včasnosť a úplnosť peňažných tokov;

Vedieť analyzovať príjmy a výdavky nielen v súčasnej ekonomickej, ale aj spoločensko-politickej situácii;

Šetrite, zvyšujte, investujte svoje peňažné prostriedky a majetok.

Uskutočnené štúdie iba jednej skupiny populácie – študentov, ukázali, aká dôležitá je úloha sprostredkovať širokému publiku populácie, chápajúc potrebu zodpovedného riadenia vlastnej finančné zdroje, ako aj vysvetliť riziká, ktoré môžu ľudia podstúpiť investovaním do určitých finančných nástrojov alebo využitím ponúk účastníkov finančného trhu.

Aby som to napravil táto situácia Je potrebné vykonávať množstvo aktivít zameraných na zlepšenie finančnej gramotnosti:

Upozorniť verejnosť na možnosť rizika straty peňazí pri účasti na pochybných alebo nie úplne legálnych schémach získavania peňazí alebo investovania kapitálu;

Vytvorte program pomocou najširšej možnej škály nástrojov, vrátane nástrojov masové médiá s cieľom priniesť informácie obyvateľstvu rôznych vekových skupín- od školákov a študentov až po dôchodcov;

Organizovanie kurzov a seminárov na zlepšenie finančnej gramotnosti;

Pripravte sa výcvikový kurz finančná gramotnosť pre školákov 2.-11.

Zároveň pripravujeme program na zvyšovanie úrovne finančnej gramotnosti študentov a zamestnancov NFI KemSU prostredníctvom internetového portálu. Názov internetového portálu je „Škola finančného úspechu“.

Poslaním programu je podporovať rast finančného blahobytu občanov zlepšovaním ich finančnej gramotnosti.

Cieľom programu je poučiť občanov dobré vládnutie osobné financie, racionálnejšia spotreba, vštepiť si zvyk sporenia a dlhodobého investovania.

Divácke pokrytie v rámci programu finančnej gramotnosti je predbežne 7000 ľudí – študentov NFI KemGU v Novokuznecku. Správcami internetového portálu sú študenti 2. ročníka Ekonomickej fakulty „Financie a úver“, ktorí si tak zlepšujú svoje zručnosti a kompetencie. Konzultanti - zástupca. šéf banky KBB, finančný riaditeľ uhoľnej spoločnosti, námestník. riaditeľ NFI KemGU pre financie a ekonomiku, dekan Ekonomickej fakulty.

Veríme, že rast finančnej gramotnosti prispeje k formovaniu rozumného finančného správania medzi ruskými občanmi:

Zvýšiť osobnú zodpovednosť za finančné záväzky;

Znížiť riziko sociálneho napätia;

Rozšíri možnosti občanov na viac efektívne využitie finančné služby;

Povedie k postupnému znižovaniu rizík nadmerného osobného zadlženia občanov na spotrebných úveroch a pod.

Zvyšovanie finančnej gramotnosti obyvateľstva je teda pre Rusko najdôležitejšou úlohou. Úroveň a tempo sociálno-ekonomického rozvoja závisí od úrovne rozvoja finančných trhov, ktorá zasa závisí od gramotnosti obyvateľstva v r. finančný sektorčo prispieva k zvýšeniu dopytu po finančných produktoch. Všetky tieto faktory spoločne pôsobia na zlepšenie blahobytu obyvateľstva.

Bibliografický odkaz

Bogomolova O.V., Mamedova R.I., Skotnikov A.E., Chasovnikov S.N. FINANČNÁ GRAMOTNOSŤ AKO FAKTOR ZVYŠOVANIA BLAHOBYTU OBYVATEĽSTVA // International Journal of Applied and základného výskumu. - 2016. - č.1-3. – S. 380-383;
URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=8516 (dátum prístupu: 02/10/2020). Dávame do pozornosti časopisy vydávané vydavateľstvom "Academy of Natural History"

Strana 3

V priebehu štúdie sa zistilo, že 20,8 % žiakov v experimentálnej triede má nízku úroveň rozvoja schopnosti porozumieť a reprodukovať obsah príbehu, kým v kontrolnej triede - 41,7 % žiakov je na túto úroveň. Priemernú úroveň rozvoja schopnosti porozumieť a reprodukovať obsah príbehu charakterizuje 62,5 % mladších žiakov v experimentálnych a 45,8 % žiakov v kontrolných triedach.

Zistili sme tiež, že 16,7 % žiakov experimentálnych a 8,3 % kontrolných tried je na vysokej úrovni rozvoja schopnosti porozumieť a reprodukovať obsah príbehu.

Ako ukázala štúdia, mladší žiaci experimentálnej triedy sú na vyšších úrovniach rozvoja schopnosti porozumieť a reprodukovať obsah príbehu v porovnaní s údajmi kontrolnej triedy.

Výsledkom štúdie medzi študentmi podľa tretej metódy „Identifikácia všeobecné pojmy» prijaté dáta. Výsledky analýzy údajov sú uvedené v tabuľke 8.

Ako ukázala štúdia, veľmi vysokú úroveň rozvoja schopnosti zovšeobecňovať, analyzovať a klasifikovať sa vyznačuje 8,3 % mladších školákov v experimentálnej triede, čo je o 4,1 % viac v porovnaní s údajmi kontrolnej triedy.

Tabuľka 8 - Výsledky štúdie zisťovania schopnosti zovšeobecňovať, analyzovať a klasifikovať mladších žiakov

Úrovne vývoja
Úrovne vývoja	počet osôb	počet osôb
veľmi vysoký



veľmi nízky

16,7 % žiakov v experimentálnej triede a 8,3 % ľudí v kontrolnej triede je na vysokej úrovni rozvoja schopnosti zovšeobecňovať, analyzovať a klasifikovať.

Priemerná úroveň rozvoja schopnosti zovšeobecňovať, analyzovať a klasifikovať je 41,7 % žiakov základných škôl v experimentálnej triede a 29,1 % žiakov v kontrolnej triede. Ako výsledok štúdie sa tiež zistilo, že nízka úroveň rozvoja schopnosti zovšeobecňovať, analyzovať a klasifikovať sa prejavuje u 20,8 % mladších žiakov v experimentálnych a 33,4 % žiakov v kontrolných triedach. Len 12,5 % mladších školákov v experimentálnej triede má veľmi nízku úroveň rozvoja schopnosti zovšeobecňovať, analyzovať a klasifikovať, čo je o 12,5 % menej ako v kontrolnej triede.

V dôsledku štúdie sa teda zistilo, že počet ľudí s vysokou úrovňou rozvoja schopnosti zovšeobecňovať, analyzovať a klasifikovať v experimentálnej triede sa výrazne zvýšil v porovnaní s údajmi kontrolnej triedy.

Výsledky štúdie teda ukázali, že v experimentálnej triede je v porovnaní s údajmi kontrolnej triedy počet žiakov s vysokou úrovňou intelektuálneho nadania, schopnosťou zovšeobecňovať, analyzovať a klasifikovať, rozumieť a reprodukovať obsah príbeh sa zvýšil. Z nášho pohľadu získané výsledky svedčia o efektívnosti našej práce na rozvoji intelektového nadania mladších školákov.

Na štúdium intelektuálneho potenciálu žiakov základných škôl sme uskutočnili štúdiu. Výsledkom štúdie bolo odhalenie, že mnohí študenti sú na nízkej úrovni rozvoja inteligencie. Zistili sme tiež, že niektorí žiaci sa vyznačujú nízkou úrovňou rozvoja schopnosti zovšeobecňovať, analyzovať a klasifikovať, schopnosť porozumieť a reprodukovať obsah príbehu.

Po zvážení všetkých hlavných aspektov fázy začatia trestného konania sa zistilo niekoľko problémov. Najdôležitejšie, podľa nášho názoru, bude diskutované nižšie.

Vedci z oblasti judikatúry, ktorí sa zaujímajú o problematiku trestného práva procesného, sa dlhodobo zaoberajú otázkami systému trestného procesu a jeho štádií. Stojí za to súhlasiť s názorom Volodiny L.M. o potrebe štádia začatia trestného stíhania.

Dnes je zameranie na otázku potreby nezávislej fázy začatia trestného konania v modernom trestnom procese Ruskej federácie spôsobené nasledujúcim.

Je vhodné mať na pamäti, že otázka potreby začatia trestného konania ako počiatočná fáza trestný proces je dnes obzvlášť dôležitý. Navyše sú obaja priaznivci, ktorých väčšina Kapranov A.V. a Kovaleva M.G. v dizertačnej rešerši, a oponenti existencie trestnej veci ako samostatnej etapy trestného procesu, ktorá v r. nedávne časy stáva sa stále viac a viac - Volodina L.M. a Dikarev I.S.

Význam spočíva v tom, že táto fáza trestného procesu prešla zmenami. Od nadobudnutia účinnosti Trestného poriadku Ruskej federácie sa zmenili a doplnili normy upravujúce postup pri začatí trestného stíhania a činnosť vyšetrovateľa, vypočúvajúceho úradníka, vyšetrovacieho orgánu a vedúceho vyšetrovacieho orgánu. 9 krát podľa zákonov.

Doposiaľ zostáva nevyriešená problematika aplikačného práva v počiatočnom štádiu reakcie štátu na oznámenie spáchaného trestného činu, skutkové podstaty porušenia práv a oprávnených záujmov občanov zainteresovaných v tomto štádiu v oblasti trestného konania sú pravidelne zaznamenávané. Ako vyplýva zo správy generálneho prokurátora Ruskej federácie na zasadnutí Rady federácie Federálneho zhromaždenia Ruskej federácie dňa 28. apríla 2010, prax ukrývania trestných činov pred evidenciou, porušovanie zákonov pri prijímaní, evidencii, evidovanie trestných činov, evidovanie a pod. zvažovanie správ o trestných činoch, ktoré porušujú práva občanov a bránia im v prístupe k spravodlivosti. V literatúre sa uvádza, že v západnom kontinentálnom trestnom procese dominuje variant, v ktorom začatie trestného stíhania nie je počiatočným štádiom trestného konania (Francúzsko, Nemecko, Belgicko, Fínsko, Luxembursko atď.)

Osobitné pridelenie štádia začatia trestného konania sa vysvetľuje potrebou:

Rýchla reakcia na informácie obsahujúce údaje o znakoch trestného činu, maximálne zaznamenávanie týchto údajov, vytváranie podmienok pre efektívne vyšetrenie a riešenie prípadu na súde;

Implementácia funkcie ľudských práv.

Okrem toho sa štádium začatia trestného konania považuje za dodatočnú záruku proti svojvôli oprávnených úradníkov. Podľa nášho názoru je začatie trestného konania ako samostatného štádia v trestnom procese v Rusku nevyhnutné.

Štádium začatia trestného konania prešlo v priebehu mnohých zmien posledné roky. A pozornosť zákonodarcu tejto inštitúcii nie je náhodná, pretože. od začatia prípadu dostávajú orgány činné v trestnom konaní (s dôrazom na orgány vnútorných záležitostí) množstvo právomocí obmedziť práva a slobody jednotlivca.

Činnosť orgánov v oblasti trestného súdnictva je z hľadiska kvality previerok pred vyšetrovaním často negatívna.

Po prvé, neochota policajti vykonávať ich úradné povinnosti, pretože kategoricky nemajú dostatok času z dôvodu veľkého výrobného zaťaženia. Ľudský faktor je teda nepochybne dôsledkom nastoleného problému.

Po druhé, zamestnancovi je katastrofálne málo potrebné nástroje vykonať predbežnú kontrolu oznámenia o trestnom čine. Zamestnanci sú nútení konať obratne, využívajúc administratívne prostriedky iných odvetví práva, ktoré nie vždy dokážu zabezpečiť požadovaná úroveň overovanie, ktoré sa vykonáva.

Názor A.F. Koni, ktorý povedal, že „trestné stíhanie je príliš vážna vec, aby nespôsobila čo najstarostlivejšie zváženie; ani následné oslobodzovanie obžaloby súdom, ba ani zamietnutie prípadu pred predložením súdu veľmi často nemôže konštatovať materiálnu a morálnu ujmu spôsobenú človeku unáhleným a bezdôvodným predvedením na trestné konanie.

To všetko výrazne porušuje práva občanov, porušuje záujmy spoločnosti ako celku, negatívne ovplyvňuje autoritu úradov, vštepuje vieru v profesionálnu negramotnosť pracovníkov. presadzovania práva, o nečinnosti celého systému presadzovania práva a v dôsledku toho o nemožnosti boja proti kriminalite.

Osobitne dôležitá je otázka zaručenia ústavných práv a slobôd účastníkov trestného konania. To určuje naliehavosť problému kontroly dodržiavania zákona v štádiu začatia konania o hlave.

Pokus Trestného poriadku Ruskej federácie rozšíriť právo prokurátora kontrolovať začatie trestného konania udelením súhlasu na jeho začatie v praxi viedol k formalizácii tohto postupu, na čo upozornili právnici. exekučné orgány a niektorí proceduralisti v štádiu diskusie o novom Trestnom poriadku.

Vyšetrovateľ, ktorý bol na mieste činu, nemohol samostatne rozhodnúť o začatí trestného stíhania, pretože si to vyžadovalo súhlas prokurátora, ktorý, keďže bol na mieste činu, bol možný len pre tých najvážnejších a najvážnejších. incidentov, ku ktorým chodil osobne prokurátor. V opačnom prípade by vyšetrovateľ musel po získaní dostatočných dôvodov na začatie trestného stíhania ísť za prokurátorom a získať jeho súhlas na začatie trestného konania a potom sa vrátiť na miesto činu a vykonať vyšetrovacie úkony. Tento mimoriadne ťažkopádny a nezvyčajný dizajn vyvolal kritické poznámky medzi odborníkmi z praxe, pretože by to mohlo viesť nielen k „zakaleniu“ ďalšieho trestného prípadu, ale malo by to aj škodlivý vplyv na úspech celého vyšetrovania ako celku.

Potrebu upraviť tento postup vyjadrili aj mnohí procesní odborníci, či už v procese diskusie o novom Trestnom poriadku, ako aj po jeho prijatí. Takže V.N. Grigoriev povedal, že „účel tejto inovácie je jasný a scvrkáva sa na zabezpečenie zákonnosti a platnosti začatia každého trestného prípadu, bariéru proti začatiu „vlastných“ trestných vecí, a zároveň môže mechanizmus implementácie tohto pravidla do praxe čeliť viacerým problémom“.

V.D. Zelenskyj vo svojej práci poznamenáva, že „zakotvenie požiadavky získať súhlas prokurátora na začatie hlavného prípadu vyšetrovateľa v zákone sa v skutočnosti stalo vážnou prekážkou včasného začatia hlavného prípadu, vykonania neodkladného vyšetrovacieho konania. úkony, odhalenie trestného činu v prenasledovaní, zadržanie podozrivých, odhaľovanie a konsolidácia dôkazov.“

Ak prokurátor naozaj nemôže prísť na miesto činu a vykonať vyšetrovanie „v prenasledovaní“, v takýchto prípadoch návrat vyšetrovateľa na získanie súhlasu prokurátora na začatie trestného stíhania vytvára hrozbu straty dôkazov, sťažuje identifikáciu osoby, ktorá trestný čin spáchala. V tomto smere sa v reálnych podmienkach práce vyšetrovacích orgánov vyvinula situácia, keď vyšetrovateľ na vlastné nebezpečenstvo a riziko vykonal všetky potrebné vyšetrovacie úkony, kým prokurátor súhlasil so začatím trestného stíhania, resp. dostal od prokurátora telefonicky súhlas na začatie trestného stíhania . To by následne mohlo negatívne ovplyvniť priebeh predbežného vyšetrovania a prejednávania veci na zasadnutí súdu v podobe uznania takto získaných dôkazov za neprípustné. Ísť k takýmto porušeniam trestného poriadku si vynútilo potrebu odhaliť zločincov a včasné zhromažďovanie dôkazov. Tento stav má negatívny vplyv na zabezpečenie právneho štátu v štádiu začatia trestného konania.

Mnohí vedci poukazujú na to, že v Trestnom poriadku Ruskej federácie chýba podrobná úprava štádia overovania oznámení a obvinení zo zločinov v štádiu začatia trestného konania. Yu.N. Belozerov, B.Ya. Gavrilov, A.P. Gulyaev, S.E. Vitsin, N.A. Vlasová, N.P. Kuznecov, A.M. Larin, P.G. Marfitsin, S.A. Sheifer, O.A. Malysheva, V. Isaenko, E. Papysheva. Tu možno zaznamenať problém týkajúci sa spôsobu overenia oznámenia o trestnom čine. V diskusii sa otvára otázka možnosti vykonania vyšetrovacích úkonov pred začatím trestného stíhania (ktoré podľa ust. všeobecné pravidlo nepovolené).

Malo by sa tiež povedať o takom probléme, akým je duplicita previerok pred vyšetrovaním v štádiu predbežného vyšetrovania, na ktoré A.V. Vereščagin, N.A. Vlasová, E.Yu. Pavlov, N.S. Manova, Yu.V. Franchisori. Informácie získané v dôsledku neprocesných úkonov v prípade začatia trestného konania v ňom ako dôkaz figurovať nemôžu. Isaenko a E. Papysheva ponúkajú dva spôsoby riešenia identifikovaných problémov:

1) uznanie ako dôkaz údajov získaných pri preverovaní oznámenia o trestnom čine v dôsledku neprocesných úkonov;

2) rozšírenie zoznamu procesných prostriedkov takéhoto overovania.

Keď zhrnieme, čo bolo povedané, treba poznamenať nejednoznačnosť a neistotu v pozícii zákonodarcu, pokiaľ ide o štádium začatia trestného konania. Okrem menovaných v súčasné dielo Samozrejme, existujú aj iné rovnako závažné problémy, avšak nie je možné ich všetky v tejto štúdii pokryť.