Relevantnosť výskumnej témy je daná výrazným zvýšením záujmu spoločnosti o realizáciu intelektuálneho, osobného a tvorivého potenciálu človeka ako najdôležitejších zdrojov jeho úspechov, ktoré sú základom progresívneho rozvoja modernej high-tech spoločnosti. Štúdium faktorov, ktoré zabezpečujú akademické úspechy školákov a študentov, je dôležité nielen z hľadiska predikcie úspechu v škole a na univerzite, ale aj v súvislosti s ich úlohou v budúcej kariére. Vzdelávacie úspechy adolescentov a mladých mužov sú potenciálom národa, ktorý určuje jeho konkurencieschopnosť, ktorá je nevyhnutná pre ďalší pokrok a rozvoj spoločnosti. Na rozdiel od rozšíreného mýtu o nízkej dôležitosti akademických úspechov pre neskorší život a úspech v profesionálnej sfére empirické štúdie naznačujú skôr opak (Ceci a Williams, 1997; Walberg et al., 1981).

Psychologické štúdie preukázali dôležitú úlohu motivačných premenných v efektivite ľudskej činnosti (Leontiev A.N., 1975; McClelland, 2007; Heckhausen, 1986, 2003; Deci, Ryan, 1985, 2002) a najmä vzdelávacej činnosti (Badmaeva, 2004; Vartanova, 2001; Markova, 1983; Orlov, 1984; Chirkov, 1991, 1997; Yakunin, 1995; Black a Deci, 2000; Cordova a Lepper, 1996; Seworth Deci a Ryan, 20002; Duck 2002; D5man, 2002 2006; Duckworth a kol., 2010, 2011; Gottfried, 1985; Lepper a kol., 2005; Richardson a kol., 2012; Robbins a kol., 2004), ako aj v dosahovaní vysokých výsledkov nadanými deťmi a dospievajúci (Bogoyavlenskaya et al., 2003; Ushakov, 2011; Shumakova, 2006; Shcheblanova, 2006; Yurkevich, 1996; Amabile, 1985; Renzulli, 1986; Sternberg, 2005).

V súčasnosti sa v psychológii nazhromaždilo množstvo heterogénnych údajov a bolo navrhnutých niekoľko konceptov motivácie na strednej úrovni (K. Holzkamp), ktoré vysvetľujú rôzne aspekty motivácie k výkonu a najmä vzdelávacej činnosti, prispievajúce k úspešnosti vzdelávacej činnosti a často sa považujú za susedné. Teoretická relevantnosť štúdie je daná potrebou vybudovať holistický model motivácie k vzdelávacím aktivitám, ktorý by poskytoval systematickú a konzistentnú víziu motivácie a integroval existujúce predstavy o motivácii aktivít navrhovaných v rámci rôznych teoretických paradigiem.

Relevantnosť ďalších špecifických empirických výskumov v oblasti aktivitnej motivácie je daná úlohou motivačných premenných v učení a potrebou diagnostikovať, formovať a rozvíjať motívy učenia s cieľom identifikovať školákov s rôznym učebným potenciálom a zlepšiť efektivitu vzdelávacích aktivít. . Poprední domáci odborníci v oblasti pedagogickej psychológie poznamenávajú mimoriadny význam odkazu na zdroj vnútornej vzdelávacej motivácie študenta pri budovaní efektívneho vzdelávacieho procesu (P.Ya.Galperin, V.V.Davydov, A.K.Markova, A.I. Podolsky, N.F.Talyzina, G.A. Tsukerman, D.B. Elkonin).

Využívanie učebných technológií založených na pochopení mechanizmov fungovania motivačných zložiek výchovno-vzdelávacieho procesu môže výrazne zvýšiť efektivitu výchovno-vzdelávacieho procesu. Najmä domáce technológie inovatívneho vzdelávania postavené na teórii postupného formovania mentálnych akcií a konceptov, teórie vývojového vzdelávania V.V. Davydov a D.B. Elkonin, majú významný potenciál, ktorý je možné efektívnejšie implementovať do praxe výučby za predpokladu, že sa odzrkadlia motivačné zložky, ktoré sú ich základom. Zároveň takejto reflexii do značnej miery bráni nerozvinutý systém predstáv o plne fungujúcej motivácii k učeniu, ktorá vedie k akademickým úspechom a nezasahuje do psychickej pohody študentov.

Praktická relevancia empirických štúdií motivácie k učebným aktivitám starších školákov a študentov je spôsobená aj fenoménom poklesu vnútornej učebnej motivácie v procese učenia sa v škole, ktorý sa vyskytuje u ruských, amerických a kanadských školákov (Badmaeva, 2006; Dotterer a kol., 2009; Lepper, Corpus, Iyengar, 2005; Otis, Grouzet, Pelletier, 2005; Grouzet a kol., 2006), ako aj v procese štúdia na univerzite. Štúdie o úlohe faktorov, ako je zapojenie rodičov do procesu učenia a podpora autonómie učiteľmi (Gillet et al., 2012), tradičný/inovačný vzdelávací systém (Voronkova, 2003; Gutkina, Pechenkov, 2006; Zuckerman, Wenger, 2010 ), a tiež úloha špecifických spoločensko-historických zmien v motivácii učebných aktivít školákov (Andreeva, 1991), svedčia o význame psychologického a pedagogického prístupu k problematike zložiek motivácie učebných činností, ako aj závažnosť jeho jednotlivých zložiek na rôznych stupňoch vzdelávania.

Praktická relevancia štúdie je daná potrebou porozumieť psychologickým mechanizmom vysokých úspechov bývalých víťazov olympiád, ako aj študentov, ktorí preukázali vysoké priemerné skóre USE a najmä úlohu produktívneho a časovo stabilného formy motivácie k učeniu v nich.

Malo by sa tiež uznať, že rozvoj moderného domáceho výskumu motivácie k učeniu je brzdený nedostatkom spoľahlivých metodologických nástrojov založených na teoretických konceptoch motivácie a moderných štúdiách motivácie k učeniu a motivácie k výkonu. Až v posledných rokoch sa začali objavovať spoľahlivé nástroje diagnostiky zložiek motivácie, založené na empiricky podložených teóriách (Gordeeva, Osin, Shevyakhova, 2009; Kornilova, Smirnov et al., 2008; Shepeleva, 2008 atď.), ktoré prispeli k vzniku štúdií motivačných premenných, čo prispelo k akademickým úspechom v ruskom vzdelávacom prostredí. Napriek značnému počtu západných štúdií uskutočnených v oblasti výkonovej motivácie, ako aj na materiáli špecificky vzdelávacích aktivít je zrejmé, že je potrebné vykonať výskum na ruských vzorkách študentov a školákov, pretože množstvo javov a vzory nájdené v amerických a európskych vzorkách odhaľujú sociokultúrnu podmienenosť (JI. A. Iľjušin, G. Oettingen, A.P. Stetsenko, V.I. Chirkov, J. Elliott a ďalší), ktorá je do značnej miery spojená so špecifikami vzdelávacích prostredí v rôznych krajinách. .

To všetko svedčí o teoretickej a praktickej relevancii štúdia štruktúry, zložiek a podmienok pre efektívne fungovanie motivácie k výchovno-vzdelávacej činnosti v súčasnej etape vývoja psychológie a pre praktické využitie týchto údajov v domácom edukačnom prostredí.

Motivácia výchovno-vzdelávacej činnosti je u nás chápaná ako systémové vzdelávanie, ktoré zabezpečuje motiváciu, usmerňovanie a reguláciu realizácie výchovno-vzdelávacej činnosti. Problému motivácie výchovno-vzdelávacej činnosti sa venuje množstvo prác zahraničných a domácich autorov. Týkajú sa teoretických problémov súvisiacich s definovaním štruktúry, komponentov a mechanizmov fungovania edukačnej motivácie (Marková, 1980; Deci, Ryan, 2000; Ryan, Deci, 2002 atď.), vekovo-pedagogických aspektov jej zmeny v r. proces školského a univerzitného vzdelávania (Gutkina, Pechenkov, 2006; Matyukhina, 1984, Aspinwall, Taylor, 1992; Dotterer a kol., 2009; Gottfried, 1985, Gottfried a kol., 2001, Lepper a kol., 2005, a kol., 2005), vplyv učiteľov (Hill, Tyson, 2009; Midgley a kol., 1989; Ziegler a kol., 2008, Wentzel, 1997); Ratelle a kol., 2004; Wentzel, 1994, 1998) , kolegovia (Wentzel, Wigfield, 1998) o motivácii k učeniu, so štúdiom úlohy metód, obsahu a foriem učenia pri rozvoji a formovaní motivácie k učeniu (Vartanova, 2001; Verbitsky, Bakshaeva, 1997; Voronkova, 2003; Zuckerman, 1999; Zuckerman a Wenger, 2010; Elfimova, 1991; Klimchuk, 2005; Markova, Matisse, Orl ov, 1990; Orlov, Tvorogova, Shkurkin, 1988; Ames, 1992; Blackwell a kol., 2007; Church a kol., 2001), rodové, sociálno-historické, medzikultúrne rozdiely (Andreeva, 1991; Ilyushin, 2004; Stetsenko a kol., 1995; Altermatt, 2007; Eaton, Dembo, 1997; Elliott a kol., 1999 , Stipek a Gralinski, 1991).

Cieľ štúdie: teoretické a empirické zdôvodnenie integratívneho štruktúrno-procedurálneho modelu motivácie k vzdelávacej činnosti ako systémovému vzdelávaniu, ktoré poskytuje akademické úspechy rôzneho typu.

Predmetom výskumu je motivácia edukačnej činnosti.

Študijný predmet: štruktúra, zložky, mechanizmy efektívneho fungovania, podmienky rozvoja motivácie k učebným aktivitám u školákov a študentov.

Hlavná hypotéza štúdie:

Motivácia k vzdelávacej činnosti je komplexný systémový útvar, zahŕňajúci tento súbor komponentov: motivačno-sémantické, cieľové, zámerne-regulačné, zvládacie, behaviorálne a kognitívno-motivačné bloky, vzájomne prepojené a vykonávajúce funkcie motivácie, smerovania a regulácie činnosti. vykonané.

Súkromné ​​výskumné hypotézy:

1. Ukazovatele motivačno-sémantických, cieľových, intencionálno-regulačných, kognitívno-motivačných a behaviorálnych blokov motivácie k výchovno-vzdelávacej činnosti sú platnými a spoľahlivými prediktormi študijných úspechov (na príklade študijných výsledkov školákov a študentov a víťazstiev školákov na vých. úrovňové olympiády).

2. Vnútorná a vonkajšia motivácia výchovno-vzdelávacej činnosti sú štrukturálne heterogénne útvary, ktoré sa líšia štruktúrou väzieb na študijné výsledky a psychickú pohodu, ktoré vychádzajú zo základných psychických potrieb žiakov.

3. Závažnosť motivačných zložiek výchovno-vzdelávacej činnosti je daná charakteristikou výchovného prostredia, úrovňou jeho zložitosti, mierou uspokojovania základných psychických potrieb v ňom.

4. Akademické úspechy študentov – víťazov olympiád a študentov s vyšším priemerným skóre USE sú determinované rôznymi zložkami ich motivačnej štruktúry, najmä rôznou závažnosťou premenných motivačno-sémantického a zámerno-regulačného bloku.

5. Systém motivačných premenných, ako aj črty ich štrukturálnych vzťahov s akademickými výsledkami pomáha vysvetliť existujúce rodové rozdiely v akademických úspechoch školákov.

Ciele výskumu. V súlade s cieľom a hypotézami boli riešené teoretické, metodologické, empirické úlohy:

1. Urobiť teoretickú analýzu histórie, súčasného stavu a vývojových trendov psychológie motivácie činnosti a vypracovať štrukturálny a procedurálny model motivácie výchovno-vzdelávacej činnosti, ktorý umožňuje identifikovať mechanizmy fungovania a syntetizovať údaje o jej motivácii. prejavy ako prediktor akademických úspechov rôzneho typu medzi ruskými školákmi a študentmi.

2. Analyzovať existujúce klasifikácie motívov učenia a zostaviť model motívov vzdelávacích aktivít založený na základných potrebách ako ich zdrojoch a líšiacich sa mierou ich prepojenia s akademickými výsledkami a psychickou pohodou.

3. Vyvinúť a otestovať súbor metód na hodnotenie zložiek vzdelávacej a výkonovej motivácie medzi školákmi a študentmi a uskutočniť sériu empirických štúdií štrukturálnych zložiek motivácie a ich úlohy v rôznych typoch akademických úspechov ruských študentov na jednom metodický základ.

4. Identifikovať štruktúru motivačných zložiek, ktoré odlišujú školákov a študentov s vysokou úrovňou študijných výsledkov, USE, s rôznou dynamikou študijného výkonu, víťazov olympiád rôznej úrovne zložitosti, vylúčených študentov a úspešne pokračujúcich vo vzdelávaní na a. univerzite. Študovať štruktúru motivačných zložiek a hierarchiu učebných motívov u úspešných a neúspešných školákov a študentov.

5. Analyzovať úlohu systému motivačných komponentov v zaznamenaných rodových rozdieloch v študijných výsledkoch. Identifikovať možné špecifiká motivácie študentov, ktorí vstúpili na univerzitu na základe víťazstiev v olympiáde a na základe skóre USE, objasniť úlohu USE ako prediktora akademických úspechov a možné mechanizmy, ktoré sprostredkúvajú jeho vzťah s akademickým výkonom študentov.

Teoretický a metodologický základ štúdie. Teoretickým a metodologickým základom práce bolo:

Princípy prístupu systémových aktivít vo všeobecnej psychológii a pedagogickej psychológii (A.N. Leontiev, P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, V.A. Ivannikov, A.I. Podolsky, S.D. Smirnov, N. F. Talyzina, D.B. Elkonin);

Kultúrno-historická teória duševného vývoja L.S. Vygotského, najmä ustanovenia o sociálnom prostredí ako zdroji duševného rozvoja, o vedúcej úlohe výchovy v duševnom vývoji dieťaťa a zóne proximálneho vývoja a ich rozvoji v prácach domácich psychológov (A.G. Asmolov , G. V. Burmenskaya, O. A. Karabanova, N. G. Salmina, G. A. Tsukerman);

Ustanovenia teórie postupného formovania mentálnych akcií a koncepty vnútornej motivácie ako základ a konštitutívne znaky tretieho typu učenia (P.Ya. Galperin), chápanie vzdelávacej aktivity v koncepte vzdelávacej aktivity podľa D.B. Elkonin a V.V. Davydov;

Všeobecné psychologické (J. Atkinson, K. Levin, A.N. Leontiev, D. McClelland, A. Maslow, X. Heckhausen) a psychologické a pedagogické (L.I. Bozhovich, A. Gottfried, M. Lepper, A.K. Markova, Yu.M. Orlov , S. Harter, VI Chirkov) predstavy o motivácii činnosti;

Teórie motivácie (A. Maslow, E. Disi a R. Ryan), ustanovenia teórie sebaurčenia o základných psychologických potrebách, ktoré sú základom vnútornej motivácie;

Kognitívne a atribútové koncepcie motivácie (A. Bandura, B. Weiner, K. Dweck, M. Seligman, K. Peterson, E. Skinner);

Systémové modely výkonovej motivácie (P. Gollwitzer, E.P. Ilyin, Yu. Kul, M.Sh. Magomed-Eminov, X. Hekhuazen) a predstavy o motivácii ako procese sebaregulácie (R. Baumeister, D.A. Leontiev, Ch . Carver, O. A. Konopkin, B. Zimmerman, M. Scheier);

Moderné štúdie faktorov, ktoré podporujú a bránia efektívnemu učeniu (A.N. Poddyakov, E. Disi, R. Ryan, I.A. Zimnyaya, J. Reeve, G.A. Zukerman);

Moderné štúdie motivačných a osobnostných charakteristík nadaných jedincov, ktorí dosiahli vysoké výsledky vo svojej činnosti (D.B. Bogoyavlenskaya, B. Bloom, A.I. Savenkov, D.V. Ushakov, J. Freeman, N.B. Shumakova, E. I. Shcheblanova, B.C. Yurkevich).

Empirická báza výskumu. Celkovo sa štúdie zúčastnilo 2125 respondentov v rôznych fázach. Z toho vzorku tvorilo 1140 žiakov 6.-11. ročníka (všeobecné školy, gymnáziá), 20 učiteľov a 865 vysokoškolákov. V spolupráci s vedeckými pracovníkmi z domácich a zahraničných univerzít bolo realizovaných 19 empirických štúdií: Ústav vzdelávania a ľudského rozvoja pomenovaný po. Max Planck (T. Little), Univerzita Yale (R. Sternberg),

University of Arkansas (I. Khramtsova), Katedra chémie, Moskovská štátna univerzita pomenovaná po M.V. Lomonosov (N.E. Kuzmenko, O.N. Ryzhova), Fakulta psychológie, Vysoká škola ekonomická Národnej výskumnej univerzity (E.N. Osin), Fakulta psychológie, ASAO (O.A. Sychev).

Vedecká novinka výskumu. Bol vypracovaný integratívny model motivácie učebnej činnosti, ktorý umožňuje odhaliť štruktúru, zložky, mechanizmy a podmienky rozvoja motivácie učebnej činnosti. Prvýkrát bol definovaný a empiricky potvrdený systém motivačných zložiek výchovno-vzdelávacej činnosti, identifikované väzby a vzťahy medzi týmito zložkami (motivačné bloky) a ich súvislosť s rôznymi typmi študijných výsledkov školákov a študentov v rôznych vzdelávacích prostrediach. . Uvádzajú sa psychologické predpoklady, faktory a mechanizmy rozvoja produktívnej motivácie k vzdelávacím aktivitám v učení.

Prvýkrát sa ukazuje, že premenné motivačno-sémantického, motivačno-regulačného a kognitívno-motivačného bloku sú dôležitými prediktormi vytrvalosti a vytrvalosti v učebných aktivitách. Spoľahlivými prediktormi vytrvalosti žiakov sú cieľavedomosť, sebakontrola správania a schopnosť sústrediť sa na vykonávané činnosti, ako aj optimistický atribútový štýl a optimistické očakávania do budúcnosti. Prvýkrát bola vykonaná komplexná analýza problému rodových rozdielov v akademických výsledkoch. Získané výsledky o štruktúre motivácie výchovno-vzdelávacej činnosti umožňujú presvedčivo vysvetliť rodové rozdiely v študijných úspechoch školákov.

Ukazuje sa, že „motivovaný“ subjekt činnosti má množstvo kognitívnych charakteristík, ktoré zabezpečujú procesy stanovovania cieľov, realizácie zámerov, plánovania činností, reagovania na neúspechy, prejavovania vytrvalosti, ktoré spolu vedú k vysokým výsledkom vo vykonávaných činnostiach. Odhaľujú sa dôvody protichodnej úlohy optimistického atribútového štýlu v akademických úspechoch; nutnosť rozlišovania atribútového štýlu v úspechových a interpersonálnych situáciách, v situáciách úspechu a neúspechu, berúc do úvahy úroveň zložitosti činnosti, ako aj úlohu stanovenia cieľov, očakávaní úspechu a vytrvalosti ako mechanizmov vplyv optimizmu na študijné výsledky.

Na základe materiálu vysokoškolského vzdelávania sa po prvý raz ukázalo, že zdrojom vnútornej (kognitívnej) motivácie a motivácie vzdelávacej činnosti je uspokojovanie základných potrieb samostatnosti, kompetencie a akceptácie v procese osvojovania si základných potrieb. vedúcu úlohu v tomto procese zohráva uspokojovanie predmetu výchovno-vzdelávacej činnosti v kompetencii.

Teoretický význam štúdie. Navrhuje sa nový štrukturálny a procedurálny prístup pre pedagogickú psychológiu k štúdiu edukačnej motivácie ako jednej z možností motivácie výkonu. Identifikujú sa zložky motivácie a určí sa proces, ktorý reguluje realizáciu výchovno-vzdelávacej činnosti prostredníctvom stanovovania a realizácie cieľov, využívania rôznych behaviorálnych, kognitívnych a emocionálnych stratégií reagovania na ťažkosti a prekážky v činnostiach.

Bol vyvinutý originálny integratívny model edukačnej motivácie, ktorý umožňuje opísať ju ako celostný systémový útvar, ktorý spúšťa, usmerňuje a reguluje realizáciu vzdelávacích aktivít a je reprezentovaný komponentmi, ktoré spolu určujú integrálne fungovanie motivačného procesu - motivačno-sémantické, cieľové, zámerno-regulačné, zvládacie a motivačno-behaviorálne bloky, ako aj kognitívno-motivačný blok ako významný prediktor zmysluplných zložiek motivačného procesu.

Na jedinom teoretickom základe je vybudovaný systém výskumu na skúmaní štruktúry motivácie k vzdelávacej činnosti u školákov a študentov; odhaľuje sa úloha jednotlivých subsystémov motivácie pri predpovedaní úspešnosti vzdelávacích aktivít; rozoberajú sa psychologické predpoklady a podmienky fungovania vnútornej výchovnej motivácie a vytrvalosti ako najdôležitejších podmienok produktívneho motivačného fungovania predmetu výchovno-vzdelávacej činnosti. Je vybudovaný systém diagnostiky motivácie výchovno-vzdelávacej činnosti školákov rôzneho veku a študentov. Z hľadiska štrukturálno-procedurálneho prístupu k motivácii sa vysvetľuje fenomén motivácie nadaných, ich vysoké úspechy, buduje sa motivačný model nadania, ktorý umožňuje systémovo diagnostikovať jeho prediktory.

Navrhuje sa nový koncept vnútornej a vonkajšej motivácie k učeniu, ktorý umožňuje charakterizovať hlavné typy vnútorných a vonkajších motívov učenia sa z hľadiska základných základných potrieb, ktoré zodpovedajú procesu učenia (vnútorné motívy) a sekundárne k nemu (rôzne typy vonkajších motívov). ). Zistené motívy majú rôznu úlohu v efektívnosti výchovno-vzdelávacej činnosti a majú rôzny vplyv na psychickú pohodu. Významne prispel k rozvoju problému kognitívnych prediktorov motivácie k vzdelávacím aktivitám, najmä optimistického atribútového štýlu a jeho úlohy v rôznych typoch študijných výsledkov.

Praktický význam štúdia je daný vypracovaným modelom motivácie k učeniu a jeho aplikáciou na predpovedanie rôznych typov akademických úspechov školákov a študentov - víťazstvá na olympiádach, študijné úspechy v škole a na univerzite, absolvovanie univerzitných skúšok a skóre USE.

Bol vypracovaný, teoreticky a empiricky zdôvodnený nový psychologicko-pedagogický prístup k diagnostike, rozvíjaniu a udržiavaniu edukačnej motivácie školákov a študentov založený na integratívnom modeli motivácie. Na základe chápania motivácie k učeniu ako systémového vzdelávania sa vytýčil nový smer výskumu rozvoja a podpory motivácie k učeniu a jej zložiek v kontexte inštitucionálnej (školskej a vysokoškolskej) výchovy a rodinnej výchovy, ktorý umožňuje riešiť diskutabilné otázky o prediktoroch vysokých výsledkov, nadania a možnostiach jeho rozvoja na novej úrovni.vývoj u detí, školákov a študentov. V súlade s modernými predstavami o motivácii výchovno-vzdelávacej činnosti a jej štrukturálnych zložkách bola vyvinutá batéria metód na celostnú diagnostiku motivácie k výchovno-vzdelávacej činnosti u študentov stredných a vysokých škôl a študentov vysokých škôl. Tieto komplexné batérie metód sú vysoko spoľahlivé a validné a môžu byť použité tak výskumnými psychológmi, ako aj školskými psychológmi a psychológmi centier psychologickej pomoci dospievajúcim a mládeži na diagnostiku rôznych zložiek výchovnej motivácie s cieľom identifikovať stupeň produktivity rozvoja. motivačnej sféry žiaka a určiť spôsoby jej rozvoja, udržiavania a nápravy.

Dizertačné materiály sú zahrnuté v prednáškových kurzoch „Moderné zahraničné teórie motivácie“, „Pedagogická psychológia“, „Diagnostika a korekcia motivácie k výkonu a motivácie k učeniu“, ktoré sa čítajú na Fakulte psychológie Moskovskej štátnej univerzity pomenovanej po M.V. Lomonosova, ako aj na kurzoch prednášok a praktických kurzov v Centre pre rekvalifikáciu zamestnancov vysokých škôl Fakulty psychológie Moskovskej štátnej univerzity pomenovanej po M. V. Lomonosov. Dizertačné materiály je možné využiť aj vo vzdelávacom procese pri príprave odborníkov v systéme vysokoškolského a doplnkového vzdelávania; prehľad moderných myšlienok a výskumov motivácie vzdelávacích aktivít v zahraničí umožní udržať obsah kurzu „Pedagogická psychológia“ na modernej vedeckej úrovni.

Spoľahlivosť a spoľahlivosť výsledkov je zabezpečená ich spoliehaním sa na základné teoretické a metodologické ustanovenia modernej psychológie; aplikácia súboru metód adekvátnych účelu, predmetu, predmetu a cieľom štúdie; používanie spoľahlivých teoreticky podložených metód na diagnostikovanie skúmaných premenných, dostupnosť všetkých metód reprodukcie a potvrdzujúce štúdie; reprezentatívnosť vzorky, longitudinálny charakter experimentálnej práce; použitie metód matematickej analýzy a štatistiky adekvátnych úlohám štúdie: korelácia, regresia, cesta, faktor, disperzná analýza a štrukturálne modelovanie.

Základné ustanovenia pre obranu

1. Štrukturálny a procedurálny prístup k motivácii, prezentovaný v integratívnom modeli výkonovej motivácie, umožňuje porozumieť vnútorným mechanizmom, ako aj vysvetliť a predpovedať rôzne typy akademických úspechov a vysvetliť rozdiely v dynamike akademického výkonu. Štruktúrno-procedurálny prístup k motivácii výkonovej činnosti, navrhnutý v rámci paradigmy systémovej činnosti vyvinutej v domácej psychológii, nám umožňuje systematizovať a štruktúrovať teoretický a empirický vývoj, ktorý v súčasnosti existuje v oblasti psychológie motivácie, a odstrániť rozpory, ktoré vznikli medzi potrebným, cieľovým a kognitívnym prístupom.k aktivitnej motivácii.

2. Motivácia vzdelávacej činnosti, ktorá je variantom výkonovej motivácie, je holistický, komplexný mnohorozmerný a viacúrovňový dynamický systém, ktorý sa rozvíja a funguje prostredníctvom procesov vzájomného ovplyvňovania. Motivácia zohráva úlohu hybnej sily akademických úspechov, od ktorých najvýraznejšie závisia. Hlavnými štrukturálnymi zložkami motivácie výchovno-vzdelávacej činnosti sú tieto subsystémy (bloky): motivačno-sémantický, cieľový, intencionálno-regulačný, zvládací, behaviorálny a kognitívno-motivačný. Identifikované štrukturálne bloky sú relatívne samostatnými motivačnými útvarmi, ktoré vo svojom celku umožňujú systematicky popísať zložky motivácie k výchovno-vzdelávacej činnosti školákov a študentov.

3. Z hľadiska štrukturálno-dynamického prístupu k motivácii je vnútorná motivácia výchovno-vzdelávacej činnosti charakterizovaná systémom motívov, vrátane záujmu o obsah výchovno-vzdelávacej činnosti, pri vytváraní produktívneho výsledku, pôžitku z procesu poznávania, pohnútky k vzdelávacej činnosti, k jej tvoreniu, k zvyšovaniu povedomia. prekonávanie ťažkostí intelektuálnej povahy a získavanie kompetencií; vnútorné vzdelávacie motívy vychádzajú zo základných potrieb jednotlivca pre poznanie, sebarozvoj a úspech; jeho hodnotu pre vzdelávací proces určuje skutočnosť, že je spoľahlivým prediktorom akademických úspechov, pozitívnej dynamiky študijného výkonu, ako aj podmienkou psychickej pohody.

4. Pri dominancii vonkajších motívov pôsobí výchovno-vzdelávacia činnosť ako prostriedok uspokojovania potrieb, ktoré nesúvisia s túžbou po poznaní, majstrovstve a sebarozvoji. Vonkajšia motivácia je heterogénna formácia, nastavená dvoma kvalitatívne odlišnými typmi učebných motívov, z ktorých niektoré zodpovedajú uspokojovaniu potrieb jednotlivca po sebaúcte, rešpekte a uznaní ako významných druhých, zatiaľ čo iné sú výsledkom frustrácie zákl. psychologické potreby autonómie, kompetencie a akceptácie a majú negatívny vplyv na ostatné motivačné premenné a priamo na úspešnosť vzdelávacích aktivít.

5. Pozitívny motivačný profil, ktorý uprednostňuje dosahovanie vysokých výsledkov vo vzdelávacích aktivitách, sa vyznačuje dominanciou v štruktúre vzdelávacích motívov záujmu o aktivity, motívmi vnútorného výkonu, vysokou mierou sebakontroly a vytrvalosti, produktívnymi stratégiami reagovania. k ťažkostiam, ako aj závažnosť množstva kognitívno-motivačných zložiek, vrátane reprezentácií o ich potenciáli a kontrolovateľnosti edukačného procesu.

6. Nepriaznivý motivačný profil negatívne ovplyvňujúci študijné výsledky a psychickú pohodu žiakov charakterizuje dominancia vonkajších foriem výchovných motívov, introjekčná a vonkajšia regulácia, neformované zámerno-regulačné a motivačno-behaviorálne bloky motivácie, pocit nekontrolovateľnosti vlastných úspechov a pesimistický atribútový štýl v oblasti úspechu . Štruktúra motivácie k učeniu na rôznych stupňoch školského a vysokoškolského vzdelávania má podobný charakter.

7. Závažnosť jednotlivých zložiek motivácie k učeniu je do značnej miery determinovaná charakteristikami vzdelávacieho prostredia, v ktorom sú najdôležitejšími faktormi podpora potrieb samostatnosti, kompetencie a akceptácie zo strany učiteľa, charakteristiky obsahu a vyučovacích metód ( používanie problémových a výskumných vzdelávacích technológií), charakter spätnej väzby, prisudzovanie úspechu a neúspechu, vlastnosti kritérií používaných pri klasifikácii a klasifikácii.

Vysoká úroveň vnútornej motivácie a vytvorenie motivačno-behaviorálneho bloku patria medzi hlavné zložky motivácie, ktoré predpovedajú študijné úspechy u školákov a študentov. Povaha a rozsah tohto vplyvu je rôzny v rôznych typoch vzdelávacích prostredí a pre rôzne typy úspechov (olympiády, aktuálny výkon, skúšky). V podpornejších vzdelávacích prostrediach existuje vyššia súvislosť medzi vnútornou motiváciou a akademickými výsledkami a vyšší podiel študentov s pozitívnym motivačným profilom. V stresových učebných situáciách, ktoré kladú vysoké nároky na intelektuálne a motivačné zdroje študentov (skúšky), sa zvyšuje úloha pesimistického atribútového štýlu ako prediktora vysokých akademických úspechov.

8. Použitie štrukturálno-procedurálneho prístupu k motivácii k učeniu umožňuje vysvetliť fenomén spontánne vznikajúcich rodových rozdielov v akademických úspechoch, najmä vyšších akademických výsledkov dievčat, ktoré sa odohrávajú v ruštine aj v americkom jazyku a mnohých európskych škôl. Rodové rozdiely v študijných úspechoch školákov sú dané osobitosťami motivačno-sémantického bloku a bloku reakcie na ťažkosti: závažnosť a hierarchia dominantných edukačných motívov, miera ich diferenciácie, charakteristika vzdelávacích copingových stratégií, závažnosť a hierarchia dominantných výchovných motívov, stupeň ich diferenciácie, charakteristika výchovných stratégií zvládania. ako aj štruktúru ich vzťahov s ukazovateľmi úspechu. Vo všeobecnosti sú školáci a študenti zraniteľnejší ako ich rovesníčky, pokiaľ ide o rozvoj vonkajšej motivácie, amotivácie a neproduktívnych stratégií zvládania v rámci vzdelávacích aktivít.

9. Kognitívno-motivačné premenné reprezentované optimistickým atribútovým štýlom, akademickou sebaúčinnosťou a vnímanou akademickou kontrolou sú silnými prediktormi akademického úspechu. Optimistický atribútový štýl vysvetľovania a hodnotenia pozitívnych udalostí, charakterizovaný parametrami stability, globality a ovládateľnosti, je moderátorom vytrvalosti v výkonových aktivitách a významným prediktorom akademického výkonu. Jeho význam je výraznejší u školákov s nízkym pokrokom ako u školákov s priemerným alebo vysokým pokrokom a medzi školákmi s vysokým pokrokom je charakteristický jav vysokej diferenciácie atribútového štýlu vo vzťahu k pozitívnym a negatívnym výkonovým situáciám.

10. Využitie vyvinutých a prispôsobených batérií na diagnostikovanie edukačných motívov a cieľov, sebakontroly, optimistického atribútového štýlu, všeobecných a edukačných copingových stratégií a vytrvalosti nám umožňuje systematicky a detailne charakterizovať viacrozmernú štruktúru motivácie k edukačnej činnosti školákov. a študentov.

Schválenie výsledkov výskumu. Teoretické a empirické výsledky dizertačného výskumu boli opakovane prezentované a diskutované na zasadnutiach Akademickej rady a Katedry psychológie pedagogiky a pedagogiky Fakulty psychológie Moskovskej štátnej univerzity pomenovanej po M. V. Lomonosova (2010, 2011, 2012), a boli prezentované aj na týchto domácich a zahraničných konferenciách: Lomonosove čítania

Moskva, Moskovská štátna univerzita, 2008, 2013); II, III, 1U Celoruská vedecká konferencia „Psychológia individuality“ (Moskva, 2008, 2010, 2012); 4., 5. a 6. európska konferencia o pozitívnej psychológii (Opatia, 208; Kodaň, 2010; Moskva, 2012); 2. medzinárodný kongres o pozitívnej psychológii (Philadelphia, 2011); 4. a 5. medzinárodná konferencia o teórii sebaurčenia (Ghent, 2010; Rochester, 2013); Konferencia „Psychológia stresu a zvládania záťaže v modernej ruskej spoločnosti“ (Kostroma, 2010); 1. medzinárodný kongres o pozitívnej psychológii (Philadelphia, 2009); medzinárodná vedecká konferencia „Veda a výchova nového obrodenia vo svetovom vedeckom a vzdelávacom systéme“ (Ašchabad, 2009); Európsky kongres psychológie (Oslo, 2009); Celoruská vedecko-praktická konferencia „Osobnosť v podmienkach zintenzívnenia integračných procesov: teoretické a aplikované problémy“ (Machačkala, 2008); 1. konferencia o aplikovanej pozitívnej psychológii (Warwick, 2007); Vedecký a praktický kongres III. celoruského fóra „Zdravie národa – základ prosperity Ruska“ (Moskva, 2007); Celoruská vedecká a praktická konferencia „Dieťa v modernej spoločnosti“ (Moskva, 2007); 3. európska konferencia o pozitívnej psychológii (Braga, 2006); 26. medzinárodný kongres aplikovanej psychológie (Atény, 2006); Interdisciplinárna vedecko-praktická konferencia "Intelektuálny potenciál ruskej spoločnosti: stav a aktuálne problémy výskumu" (Moskva, 2006); Výročný kongres Americkej asociácie pre výskum vzdelávania (San Francisco, 2006); Medzinárodný kongres o psychológii a sociálnych vedách (Havana, 2005); Čítania venované pamiatke L.S. Vygotsky (Moskva, Ruská štátna univerzita pre humanitné vedy, 2002, 2003, 2004); 8. medzinárodná konferencia o psychológii motivácie (\VATM) (Moskva, 2002); 15. konferencia o vývinovej psychológii (CDP) (Bern, Švajčiarsko, 1998); 8. európska konferencia o vývinovej psychológii (Rennes, 1997); 2. konferencia o sociálno-kultúrnom výskume (Ženeva, 1996); 5. medzinárodná konferencia Spoločnosti pre štúdium adolescencie (San Diego, 1994).

Práce realizované na túto tému boli podporené grantmi Ruskej humanitárnej nadácie (1998, 2006-2008, 2012-2013), ASTA (1993-1994), Jacobsa (1995).

1. Analýza súčasného stavu problematiky výkonovej motivácie poukázala na roztrieštenosť teoretických predstáv o motivácii činnosti a najmä výchovnej motivácie, a teda na potrebu vypracovať systémový model, ktorý by odrážal efektívne fungovanie a rozvoj výchovnej motivácie v procese výchovno-vzdelávacej činnosti.

2. Existujúce klasifikácie typov vonkajšej motivácie učebných aktivít, navrhnuté domácimi (L.I. Bozhovich, A.K. Markova, M.V. Matyukhina, P.M. Yakobson), ako aj zahraničnými autormi (R. Vallerand, E. Disi, R. Ryan, S. Harter) , sa buď líšia protichodnými klasifikačnými dôvodmi, alebo neopodstatnene zužujú okruh typov výchovných motívov (teória sebaurčenia).

3. Získané výsledky potvrdzujú oprávnenosť navrhovanej konceptualizácie vnútornej a vonkajšej motivácie k učeniu, ktorá umožňuje charakterizovať hlavné typy motívov učenia z hľadiska základných potrieb, z ktorých vychádzajú. Ukazuje sa, že vnútorná motivácia je založená na uspokojovaní potrieb vedomostí, rozvoja a výsledkov a je spoľahlivým prediktorom vzdelávacích úspechov; zatiaľ čo rôzne formy motivácie založené na potrebách sekundárnych k vzdelávacím aktivitám odhaľujú negatívne a nejednoznačné vzorce vzťahov s akademickým výkonom.

4. V štátnych školách sú známky hlavným faktorom motivujúcim školákov k štúdiu. Túžba po dobrých známkach navyše nie je jednoznačne spojená ani s akademickým výkonom, ani so systémom vnútorných či vonkajších vzdelávacích motívov: pre značnú časť študentov známky nie sú stimulom k učeniu, ale faktorom, ktorý znižuje kognitívnu aktivitu a produktivitu vzdelávacej činnosti.

5. Výsledkom série štúdií, ktoré zahŕňali veľké vzorky študentov a školákov, bol identifikovaný systém motivačných premenných, ktoré fungujú ako spoľahlivé prediktory akademických úspechov na škole a univerzite. Systematická analýza vzťahu medzi výkonovými ukazovateľmi a charakteristikami učebnej a výkonovej motivácie ukázala, že úspešní a neúspešní žiaci sa líšia v charaktere motivačno-sémantických, motivačno-regulačných, zvládacích, motivačno-kognitívnych a motivačno-behaviorálnych ukazovateľov výkonovej motivácie a motivácia k učeniu.

6. Fenomén rodových rozdielov v študijných úspechoch, najmä vyššou úspešnosťou dievčat, sa vysvetľuje osobitosťami štruktúry ich vzdelávacej motivácie: rozdielmi v hierarchii a závažnosti vnútorných a vonkajších výchovných motívov chlapcov a dievčat, rozdielmi v ich výchovno-vzdelávacej štruktúre a výchovno-vzdelávacej motivácii. osobitosti vzdelávacích copingových stratégií a ich vzťah k akademickému výkonu. U dievčat je väčšia miera vnútornej a vonkajšej motivácie k dosiahnutiu vzdelania, zatiaľ čo u chlapcov sú výraznejšie rôzne typy vonkajšej motivácie, ako sú motívy získania uznania od spolužiakov, akceptácie rodičmi, úcta k učiteľom, túžba po ukázať ostatným svoj potenciál a intelektuálne výhody.

7. Porovnanie výchovných motívov amerických a ruských školákov ukazuje podobnosť všeobecného profilu výchovných motívov, ich hierarchiu, ako aj podobnosť rodových rozdielov. Takže v ruskej aj americkej vzorke majú chlapci výraznejšie všetky typy externe danej sociálnej motivácie. V oboch vzorkách sú slabé negatívne vzťahy medzi rôznymi typmi vonkajšej motivácie a akademickým výkonom, no na rozdiel od americkej vzorky dosahujú v ruskej úroveň štatistickej významnosti.

8. Úspešní školáci a študenti majú vyššie ukazovatele vnútornej motivácie k učeniu, cieľavedomosti, sebakontroly, viery v kontrolovateľnosť vlastných úspechov a optimistické vysvetlenia úspechu ako neúspešní. Na dosahovanie optimálne vysokých výsledkov v aktivite a psychickej pohode negatívne vplýva dominancia vonkajšej motivácie v predmete činnosti s nízkou závažnosťou vnútornej motivácie. Úspešní študenti majú tendenciu mať produktívnejší profil stratégií zvládania, využívajú aktívne stratégie zvládania častejšie ako ich menej akademicky úspešní rovesníci a menej často sa uchyľujú k pasívnym stratégiám zvládania.

9. Prvýkrát sa ukázalo, že optimistický atribútový štýl pri vysvetľovaní a hodnotení pozitívnych udalostí je významným prediktorom študijných výsledkov školákov. Ukazuje sa, že atribútový štýl úspechov a neúspechov plní rôznu funkciu v úspešnosti výchovno-vzdelávacej činnosti v závislosti od úrovne jej zložitosti. V novej a dosť náročnej činnosti (napríklad absolvovanie prijímacích skúšok na vysokú školu) mierny pesimizmus z neúspechu pomáha mobilizovať úsilie zamerané na prípravu a v konečnom dôsledku na vyššie úspechy.

10. Úspešní žiaci sa vyznačujú predstavami o vlastnom učebnom potenciáli, príčinách a prostriedkoch dosahovania úspechu vo vzdelávacích aktivitách, najmä pocitom kontroly nad vzdelávacím procesom, vierou vo svoj potenciál a najmä vyšším akademickým sebavedomím. efektívnosť ako ich rovesníci, ktorí nepreukazujú vysoké úspechy vo vzdelávacej činnosti. Vysoká akademická sebaúčinnosť je zase prediktorom efektívnejších stratégií zvládania pri vzdelávacích aktivitách, ako je proaktívne riešenie problémov a hľadanie pomoci.

11. Osobitosti motivácie žiakov prijatých do všeobecnej súťaže a na základe výsledkov olympiád sa líšia. Aj keď študenti s vysokým skóre USE a víťazi olympiád majú vysokú úroveň vytrvalosti a vytrvalosti, sú spôsobené rôznymi vnútornými dôvodmi, štruktúrou motivácie. Vysoké skóre USE významne prispieva k úspechu vo vzdelávaní, čo je do značnej miery spôsobené takými motivačnými premennými, ktoré za nimi stoja, ako je vytrvalosť, vytrvalosť, schopnosť sústrediť sa na vykonávané činnosti, ako aj externá výkonová motivácia založená na potrebe rešpektu, uznania a sebaúcta.

12. Žiaci - víťazi olympiád vo všeobecnosti prejavujú vyššiu vnútornú motiváciu, záujem o proces poznávania, majú výraznejší pocit dôležitosti a zmysluplnosti výchovno-vzdelávacieho procesu, ako aj také vlastnosti, ako je cieľavedomosť, koncentrácia záujmov, sebadôvera. -kontrola a optimistický prívlastkový štýl pri vysvetľovaní úspechu. Negatívna úloha externe danej sociálnej motivácie sa týka najmä akademicky nadaných detí, čo sa zistilo pri štúdiu adolescentov, ktorí dosiahli najvyššie študijné výsledky (účastníci medzinárodnej olympiády).

Záver

Motivácia ľudskej činnosti je komplexný systém určený na vysvetlenie a predpovedanie ľudských úspechov už od 50. rokov. XX storočia priťahuje aktívnu pozornosť psychológov na celom svete. Nami navrhovaný integratívny prístup k motivácii a najmä štrukturálny a procedurálny model motivácie prispeli k nájdeniu systému prediktorov, ktoré predikujú študijný výkon a iné typy študijných úspechov školákov a študentov. Vďaka vykonanej systematickej analýze motivácie sa nám podarilo identifikovať miesto vytrvalosti v štruktúre motivácie, ako aj vysvetliť dôvody nejednoznačných vzťahov medzi optimistickým atribútovým štýlom a úspechmi. Okrem toho navrhovaný prístup umožnil vysvetliť zdroje väčšej úspešnosti dievčat na verejných školách, pokročiť v chápaní zdrojov poklesu motivácie školákov na verejných školách, objasniť úlohu ročníkov ako regulátorov školskej dochádzky. vzdelávacích aktivít, ako aj úlohy rodičov, učiteľov a spolužiakov ako zdrojov motivácie pre LL školákov.

Navrhovaný systémový prístup k chápaniu motivácie bol operacionalizovaný na základe vzdelávacích aktivít školákov a študentov a aplikovaný na vysvetlenie ich predikcie úrovne ich akademických úspechov. Tento prístup umožnil identifikovať znaky motivácie UD nadaných v porovnaní s tzv. bežnými školákmi (ich rovesníkmi), ako aj identifikovať dôvody lepšieho výkonu žiakov olympiády a motivačné premenné spojené s úspešným absolvovaním USE a dôvody, ktoré určujú jeho úlohu v úspešnosti vzdelávacieho procesu žiakov. Navrhovaná nová klasifikácia výchovných motívov prispieva k riešeniu množstva aktuálnych praktických problémov výchovnej motivácie súvisiacich s jej podporou a rozvojom, vplyvom na úspešnosť aktivít a psychickú pohodu.

Podrobne sme študovali dynamiku výchovných motívov v stredných a vyšších triedach hromadných všeobecnovzdelávacích škôl od 6. do 11. ročníka. Jeho cieľom bolo analyzovať dominantné motívy učenia sa na rôznych stupňoch školskej dochádzky, objasniť črty ich fungovania a mieru efektívnosti (vzťahu so vzdelávacími výsledkami). Zistilo sa, že pre moderných školákov študujúcich na verejných školách (podľa tzv. tradičných vzdelávacích programov) sú známky hlavným stimulom pre vzdelávaciu aktivitu a túžba po dobrých známkach je mimoriadne stabilná. Ďalším najdôležitejším vonkajším faktorom ovplyvňujúcim zapojenie sa do výchovno-vzdelávacej činnosti školákov v 6. – 8. ročníku je túžba byť akceptovaný a schválený rodičmi. Nasleduje túžba získať rešpekt učiteľa a vnútorná motivácia ako potešenie z procesu učenia. Počnúc 9. ročníkom sa rodové rozdiely prejavujú vo vonkajšej sociálnej motivácii výchovno-vzdelávacej činnosti, je výraznejšia u chlapcov ako u dievčat, čo do značnej miery vysvetľuje lepšie výsledky dievčat. Ukazuje sa, že iba vnútorná – kognitívna a výkonová – motivácia odhaľuje pozitívne vzťahy s produktívnymi vzdelávacími copingovými stratégiami, akademickým výkonom a ukazovateľmi psychickej pohody.

Treba si tiež uvedomiť, že naše údaje, aj keď sú zozbierané na dosť veľkej a reprezentatívnej vzorke, majú prevažne prierezový charakter a súvisia so stavom vzdelávacej motivácie u školákov v stredne prosperujúcich verejných školách. Obraz sa môže zmeniť v prípade prechodu k realizácii myšlienok rozvojového vzdelávania, inovatívneho vzdelávania a aplikácie teórie postupného formovania mentálnych akcií a konceptov. V tomto prípade treba počítať so zvýšením vnútornej motivácie a znížením menej produktívnych foriem vonkajšej motivácie, ako je túžba získať dobré známky, súťažná motivácia a túžba preukázať svoje úspechy.

Longitudinálna štúdia vplyvu motivačných charakteristík na úspešnosť vzdelávacích aktivít študentov (na materiáli študentov prírodovedných fakúlt Moskovskej štátnej univerzity) ukázala význam všeobecných (úspech) a špecifických aktivít (pre vzdelávacie aktivity) motivačných premenných. . Úspešní žiaci sa od neúspešných odlišujú množstvom znakov motivácie a predstáv o učebných aktivitách a ich potenciáli. Po prvé, zdieľajú etiku práce a úsilia; veria, že výsledky vzdelávacích aktivít nezávisia od vonkajších faktorov a šťastia, ale od ich aktivity, vlastného úsilia a veria, že sú schopní tento výsledok kontrolovať. Po druhé, majú výraznú všeobecnú a špecifickú výchovnú vnútornú motiváciu, t.j. vyznačujú sa všeobecnou zvedavosťou, túžbou po nezávislom poznaní pravdy a tiež sa tešia z procesu riešenia zložitých problémov, zaujímajú sa a sú cenné v procese získavania vedomostí, radi prekonávajú ťažkosti v procese poznania. Okrem toho dobre chápu význam vzdelávacích aktivít pre seba a učia sa, pretože učenie sa týmto smerom (a na tomto mieste) je ich vlastnou vedomou voľbou. Realizovaná longitudinálna štúdia umožnila pochopiť vzťah vzdelávacích motívov a kognitívnych prediktorov motivácie (akademická kontrola a sebaúčinnosť) s akademickými výkonmi vysokoškolákov.

Študovala sa špecifickosť komponentov vzdelávacej motivácie u študentov, ktorí vstúpili cez víťazstvo na celoruských olympiádach, na rozdiel od študentov, ktorí vstúpili cez jednotnú štátnu skúšku. Longitudinálna štúdia úspešnosti vzdelávacích aktivít víťazov olympiád tiež umožnila identifikovať špecifiká motivačných premenných, ktoré sú charakteristické pre študentov, ktorí v procese štúdia na vysokej škole strácajú vnútornú motiváciu k učeniu a odhaľujú pokles v úrovni vzdelávacích a tvorivých úspechov.

Analýza kognitívnych prediktorov motivácie (štýl vysvetľovania úspechov a neúspechov) umožnila objasniť ich miesto v štruktúre edukačnej motivácie a ich vzťah k úspešnosti vzdelávacích aktivít u školákov a študentov. Ukazuje sa, že dôležitým zdrojom zvyšovania motivácie k učeniu a školských výkonov školákov je formovanie ich viery v ich potenciál a schopnosť pozitívne vysvetľovať aktuálne udalosti, úspechy aj neúspechy.

V polovici 60. rokov 20. storočia H. Heckhausen v záverečných poznámkach svojej prelomovej knihy The Anatomy of Achievement Motivation (Neckashen, 1967) napísal: „Analýza motivácie úspechu teraz pokryla celý svet, nielen Spojené štáty; skúmajú sa v Japonsku, Austrálii, Brazílii, Nemecku, Anglicku, Taliansku a Holandsku. Stále sa zdá byť veľmi pravdepodobné, že výsledky blízkej budúcnosti budú stáť za námahu“ (citované podľa Heckhausen, 2001, s. 202).

Dnes, po polstoročí aktívneho výskumu vo všetkých kútoch sveta, môžu psychológovia s istotou povedať, že urobili skutočný pokrok v štúdiu motivácie k úspechu. Moderná psychológia výkonovej motivácie a najmä motivácie k učeniu je pokročilou oblasťou psychologického výskumu, v rámci ktorej boli navrhnuté rôzne teórie, ktoré sú dostatočne konzistentné a majú nepochybnú praktickú hodnotu pre vzdelávanie a iné oblasti ľudskej praxe. A dúfame, že sme prispeli k tejto oblasti výskumu, ktorá sa bude v Rusku naďalej aktívne rozvíjať.

1. II Medziuniverzitné štúdium „Pokrok študentov prvého ročníka vysokých škôl Ruska“. Ruská únia rektorov, Moskva, júl – október 2010. 30 s. http://rsr-online.ni/doc/20101028/2.pdf.

2. III Medziuniverzitné štúdium "Úspech študentov prvého ročníka vysokých škôl Ruska". Elektronický zdroj. // Ruská únia rektorov, Moskva, 2011. URL: http://rsr-online.ru/doc/norm/527.pdf (dátum prístupu: 3. 1. 2012).

3. V Komplexné štúdium pokroku študentov vysokých škôl v Rusku. február máj 2012 http://www.rsr-online.ni/doc/20120724/2.pdf

4. VI Komplexné štúdium výkonnosti študentov vysokých škôl v Rusku. September november 2012 http://www.rsr-online.ru/researchrsrl.php

5. Aleksandrová JI.A. Subjektívna vitalita ako zložka osobného potenciálu // V knihe: Osobný potenciál: štruktúra a diagnostika / Ed. ÁNO. Leontiev. Moskva: Smysl, 2011, s. 382-403.

6. Aleshina Yu.E., Volovich A.S. Problémy asimilácie rolí mužov a žien // Otázky psychológie. 1991. č. 4. S. 74-82.

7. Amonashvili Sh.A. Rozvoj kognitívnej aktivity žiakov na základnej škole // Otázky psychológie. 1984, 5. S. 36-41.

8. Amonashvili Sh.A. Výchovno-výchovná funkcia hodnotenia vyučovania školákov. - M., 1984.

9. Ananiev B.G. Psychológia pedagogického hodnotenia // Vybrané psychologické práce. M., Pedagogika. V 2 sv. T. 2. 1980, s. 128-265.

10. Andreeva A.D. Štúdium výchovnej motivácie tínedžerov a starších školákov: história problematiky // Psychológia a škola, 2009, 4. S. 64-70.

11. Andreeva A.D. Porovnávacia štúdia motívov výučby moderných školákov a ich rovesníkov v 50-60 rokoch // Formovanie osobnosti v ontogenéze. So. vedecký tr. M., APN ZSSR, 1991. S. 62-73.

12. Asmolov A.G. Psychológia osobnosti. Kultúrno-historické chápanie ľudského vývoja. M. Význam, 2010.

13. Badmaeva N.Ts. Vplyv motivačného faktora na rozvoj rozumových schopností. VSGTU, 2004. 280 s.

14. Badmaeva N.Ts. Motivačný základ pre rozvoj všeobecných rozumových schopností. Abstraktné dis. pre súťaž vedec krok, doktor psychológie. vedy. Novosibirsk, 2006.

15. Bakshaeva H.A., Verbitsky A.A. Psychológia motivácie študentov. M., 2006.

16. Bandura A. Teória sociálneho učenia. Petrohrad: Eurázia, 2000.

17. Baranová V.A. Vplyv školského prostredia na učebnú motiváciu školákov stredného veku. Práca na kurze. Moskovská štátna univerzita, 2008.

18. Baranová V.A. Vplyv hodnoty vedomostí na rozvoj edukačnej motivácie detí študujúcich v rôznych vzdelávacích systémoch. Absolventská práca. Moskovská štátna univerzita, 2009.

19. Bern S. Rodová psychológia. Petrohrad: Prime-Eurosign, 2001.

20. Berne R. Rozvoj sebapoňatia a vzdelávania / Per. z angličtiny. Moskva: Progress, 1986.

21. Biryukov S.D., Chodáková E.Yu. Prediktory pokroku v štruktúre fluidnej inteligencie // Intelekt a kreativita. M., 1999.

22. Bleikher V.M., Burlachuk L.F. Psychologická diagnostika inteligencie a osobnosti. - Kyjev, 1978.- 140 s.

23. Bobrovitskaya S. V. Niektoré črty motivácie pre prijatie na pedagogickú univerzitu // Psychologická služba vzdelávania: mater, správy z konferencie. v Soči. -SPb., 1997.

24. Bozhovich L.I. Osobnosť a jej vývoj v detstve. Moskva: Vzdelávanie, 1968. 464 s.

25. Bozhovich L. I. Problém rozvoja motivačnej sféry dieťaťa // Štúdium motivácie správania detí a dospievajúcich. M., 1972, - S. 7-44.

26. Bozhovich L.I., Morozova H.H., Slavina L.S. Rozvoj učebných motívov u sovietskych školákov // Izv. APN RSFSR, 1951. Vydanie. 36.

27. Bonivell I. Kľúče k blahobytu: čo dokáže pozitívna psychológia. M., Vremya, 2009.

28. Bordovskaya N.V. Rean A.A. Pedagogika. Učebnica pre stredné školy. Petrohrad: Piter, 2000. 304 s.

29. Bussing A. Motivácia a spokojnosť // Riadenie ľudských zdrojov. Encyklopédia. Petrohrad: Piter, 2002. S. 777-792.

30. Vaisman R. S. K problému rozvoja motívov a potrieb jednotlivca v ontogenéze // Otázky psychológie, 1973, č. 5. S. 30-40.

31. Vartanová I.I. K problému motivácie vzdelávacej činnosti // Bulletin Moskovskej štátnej univerzity. Ser. 14. Psychológia, 2000, 4. S. 33-41.

32. Vartanová I.I. Rozvoj vzdelávacej motivácie a metód vyučovania v škole // Bulletin Moskovskej štátnej univerzity. Ser. 14. Psychológia, 2001, 2, s. 16-24.

33. Vasiliev I.A., Magomed-Eminov M.Sh. Motivácia a kontrola akcie. M.: Moskovské vydavateľstvo. un-ta, 1991.

34. Vasiľev I.A., Leonťev D.A., Mitina O.V., Shapkin S.A. Orientácia na činnosť alebo stav ako individuálna charakteristika sebaregulácie. M.: Význam, 2012 (v tlači).

35. Wickert J. Albert Einstein. Čeľabinsk: Ural LTD, 1999.

36. Volochkov A.A. Činnosť predmetu a rozvoj študenta: teória, diagnostika a problémy vývoja technológií. Perm, 2003.

37. Volochkov A.A. Aktivita subjektu bytia: Integratívny prístup (monografia). Perm. štát ped. un-t. Perm, 2007. 375 s.

38. Voronková I.V. Znaky edukačnej motivácie a intelektuálneho rozvoja starších adolescentov študujúcich v rôznych didaktických systémoch // Psychological Science and Education, 2003, 4. S. 80-88.

39. Vygotsky JI.C. Pedagogická psychológia. M., Pedagogika, 1991.

40. Gabay T.V. Pedagogická psychológia. M., Akadémia, 2003.

41. Galperin P.Ya. Rozvoj výskumu formovania duševných akcií // Psychologická veda v ZSSR. T. 1. M., 1959;

42. Galperin P.Ya. Hlavné výsledky výskumu problému "Tvorba mentálnych akcií a konceptov." M., 1965.

43. Galperin P.Ya. Vyučovacie metódy a duševný vývoj dieťaťa. Moskva, Moskovská štátna univerzita, 1985a.

44. Galperin P.Ya. Správa na druhej konferencii psychológov socialistických krajín. 18.12. Moskva, 19856.

45. Galperin P.Ya. Prednášky z psychológie: Proc. príspevok. M., 2007.

46. ​​​​Gerasimova A.S. Motivácia učenia v kontexte akčného prístupu. Belgorod, 2008a.

47. Gerasimová A.S. Diagnostika a korekcia postojov ku skúške. Belgorod, 20086.

48. Gin A.A. Metódy pedagogickej techniky: Sloboda voľby. Otvorenosť. Aktivita. Spätná väzba. Ideálnosť: Príručka pre učiteľov. Lugansk: Náučná kniha, 2006, 100 s.

49. Ginzburg D., Tsukerman G.A. Revolúcia v jednej škole. Ako sa učiť bez známok? // Manažment školy, 2009, 3. S. 3-11.

50. Glasser W. Školy bez porazených. M., Progress, 1991. 184 s.

51. Golu P. Problém vnútornej motivácie učenia a typy orientácie v predmete: Abstrakt práce. cand. dis. - M., 1965. - 19 s.

52. Gordeeva T.O. Zdravá a neurotická motivácia tvorivej činnosti // Fantázia a tvorivosť vo vzdelávaní a profesionálnej činnosti. So. tézy. Moskva, Ruská štátna univerzita pre humanitné vedy, 2003a. s. 54-55.

53. Gordeeva T.O. Motívy výchovno-vzdelávacej činnosti študentov stredných a vyšších tried modernej masovej školy // Psychológia výchovy. 2010a. č. 6. S. 17-32.

54. Gordeeva T.O. Motivačné predpoklady nadania: od modelu J. Renzulliho k integračnému modelu motivácie // Psikhologicheskie issledovaniya: elektron, nauch. časopis 2011. č. 1(15). Elektronický zdroj: http://psystudy.ru

55. Gordeeva T.O. Motivačné faktory ovplyvňujúce úspechy vo vzdelávacích aktivitách // Psychológia na univerzite. 2005. Číslo 4. S. 3-27.

56. Gordeeva T.O. Motivácia k úspechu: teórie, výskum, problémy // Moderná psychológia motivácie / Ed. ÁNO. Leontiev. M.: Význam, 2002. S. 47-102.

57. Gordeeva T.O. Optimistické myslenie jednotlivca ako zložka osobného potenciálu // Psychologická diagnostika. 2007. T. 1. S. 32-65.

58. Gordeeva T.O. Paradoxy skúškovej úzkosti // Zborník Psychologického ústavu. L.S. Vygotsky. Problém. 2. / Ed. V.V. Spiridonova, D.V. Lucina. M., 20036.

59. Gordeeva T.O. Psychológia výkonovej motivácie. M., Význam, Akadémia. 2006.

60. Gordeeva T.O. Teória sebaurčenia: súčasnosť a budúcnosť. Časť 1: Problémy rozvoja teórie // Psychologický výskum: elektrónový, vedecký. časopis 2010a. č. 4 (12). URL: http://psystudy.ru

61. Gordeeva T.O. Teória sebaurčenia: súčasnosť a budúcnosť. Časť 2: Otázky praktickej aplikácie teórie // Psychologický výskum: elektrónový, vedecký. časopis 20106. č. 5(13). URL: http://psystudy.ru

62. Gordeeva T.O., Leontiev D.A. Ôsma medzinárodná konferencia o motivácii // Vestnik Mosk. univerzite Séria 14, Psychológia. č. 1. 2003. S. 103-105.

63. Gordeeva T.O., Leontiev D.A., Osin E.H. Príspevok osobného potenciálu k akademickým úspechom // Osobný potenciál: štruktúra a diagnostika / Ed. ÁNO. Leontiev. M.: Význam, 2011. S. 642-667.

64. Gordeeva T.O., Osin E.H. Pozitívne myslenie ako faktor vzdelávacích úspechov // Otázky psychológie. 2010. N 1. S. 24-33.

65. Gordeeva T.O., Osin E.N., Shevyakhova V.Yu. Diagnostika optimizmu ako štýlu vysvetľovania úspechu a neúspechu: The STONE Questionnaire. - M.: Význam, 2009.

66. Gordeeva T.O., Sychev O.A. Vnútorné zdroje vytrvalosti a jej úloha v úspechu vzdelávacích aktivít // Pedagogická psychológia. 2012. N 1. S. 33-48.

67. Gordeeva T.O., Sychev O.A., Osin E.H. Vnútorná a vonkajšia výchovná motivácia žiakov: jej zdroje a vplyv na psychickú pohodu // Otázky psychológie. -2013. č. 1. - S. 35-45.

68. Gordeeva T.O., Sychev O.A., Osin E.H. Vývoj ruskej verzie testu dispozičného optimizmu (LOT) // Psychologická diagnostika. 2010. Číslo 2. S. 36-64.

69. Gordeeva T.O., Shepeleva E.A. Rodové rozdiely v akademickej a sociálnej sebaúčinnosti a stratégiách zvládania medzi modernými ruskými tínedžermi // Vestn. Moskva univerzite Ser. 14. Psychológia. 2006. Číslo 3. S. 78-85.

70. Gordeeva T.O., Shepeleva E.A. Vnútorná a vonkajšia vzdelávacia motivácia akademicky úspešných školákov // Bulletin Moskovskej univerzity. Séria 14, Psychológia. 2011.N3.C. 33-45.

71. Gretsov A.G., Zhukova E.V. Dynamika rozvoja edukačnej motivácie mladších školákov // Časopis praktického psychológa, 2001. 3-4. -OD. 169-175.

72. Gutkina N.I., Pečenkov V.V. Dynamika učebnej motivácie žiakov druhého až tretieho ročníka // Bulletin praktickej psychológie vzdelávania, 2006. 4 (9). S. 4650.

73. Davydov V.V. Psychologické problémy procesu výučby mladších školákov // Čítanka o veku a pedagogickej psychológii. Ed. I.I. Ilyasova, V.Ya. Laudis. Moskovská štátna univerzita, 1981, s. 86-88.

74. Davydov V.V. Teória vývinového učenia. M.: INTOR, 1996.

75. Davydov V.V. Edukačná činnosť: stav a problémy výskumu // Otázky psychológie, 1991.6. OD.

76. Davydov V.V. Elkonin D.B., Marková A.E. 1978

77. Dadong R. Freud. Za. od fr. M.: Vydavateľstvo AO KhGS, 1994.

78. Dalgatov M.M. Kauzálna atribúcia a aktivita: fenomenológia, výskum, zmena. M., UMK "Psychológia", 2006.

79. Jones E. Život a dielo Sigmunda Freuda. Za. z angličtiny. M.: Humanitárna, 1997.

81. Dmitrieva N. A Vincent Van Gogh. Človek a umelec. - M., 1980.

82. Družinin V.N. Psychológia všeobecných schopností. Moskva: Lanterna Vita, 1995.

83. Družinin V.N. Kognitívne schopnosti: štruktúra, diagnostika, rozvoj. M. PerSe, Petrohrad, Imaton-M, 2001.

84. Dusavitsky A.K. Štúdium rozvoja kognitívnych záujmov mladších školákov v závislosti od spôsobu vyučovania: Abstrakt práce. cand. dis. M., 1975. 24 s.

85. Evstifeeva N.B. Osobitosti motivácie úspechu pre deti z detských domovov. Abstraktné dis. cand. psychol. vedy. M., 2006. 24 s.

86. Eremina L.Yu. Psychologické charakteristiky osobnosti školákov a ich vplyv na úspešnosť absolvovania školskej záverečnej skúšky (na základe Jednotnej štátnej skúšky a tradičnej skúšky). Abstraktné dis. cand. psychol. vedy. M., 2007.

87. Eremina E.M., Tsukerman G.A. Pravda sa rodí v spore // Základná škola, 1987. č.5.

88. Zverkov A.G., Eidman E.V. Diagnostika vôľového sebaovládania (dotazník VSK) // Workshop o psychodiagnostike. Psychodiagnostika motivácie a sebaregulácie. M.: Moskovské vydavateľstvo. un-ta, 1990. S. 116-124.

89. Zeligman M. Ako sa naučiť optimizmu. M.: Veche-Persey, 1997.

90. Zima I.A. Pedagogická psychológia. M., 2005.

91. Ivannikov V.A. Psychologické mechanizmy vôľovej regulácie. Vydavateľstvo M. Moskovskej štátnej univerzity, 1991.

92. Izard K. Psychológia emócií. Za. z angličtiny. Petrohrad: Peter, 2000.

93. Ilyin E.P. Motivácia a motívy. Petrohrad: Peter, 2000.

94. Ilyasov I.I., Sedlov A.Yu. Vnútorná motivácia pri riešení tvorivých problémov: vznik a zlepšenie úrovne v priebehu výučby heuristických techník Bulletin Moskovskej univerzity. Séria 14. Psychológia. 2011, 3. S. 46-55.

95. Iľjušin L.S. Metodika a metódy medzikultúrneho výskumu edukačnej motivácie moderných školákov. Dis. doc. ped. vedy. SPb., 2004.

96. Záverečné uznesenie prijaté na okrúhlom stole „Nové prístupy k hodnoteniu výsledkov študentov. Vnútroškolské hodnotenie // Manažment školy, 2009, 3.

97. Ishkov A.D. Edukačná činnosť žiaka: psychologické faktory úspechu. DIA, 2004.

99. Karabanova O.A. Sociálna situácia vývinu dieťaťa: štruktúra, dynamika, princípy nápravy. Dis. doktor psychológie vedy. Moskovská štátna univerzita, 2002.

100. Karabanova O.A. Psychológia rodinných vzťahov a základy rodinného poradenstva. M., Gardariki, 2007.

101. Karpová E.V. Štruktúra a genéza motivačnej sféry osobnosti vo výchovno-vzdelávacej činnosti. Abstraktné dis. doc. psychol. vedy. Jaroslavľ, 2009.

102. Kovi S.R. Sedem návykov vysoko efektívnych ľudí. Za. z angličtiny. Minsk: OOO Potpourri, 2002.

103. Kolechenko A.K. Encyklopédia pedagogických technológií. Príručka pre učiteľov. 2002.- 368 s.

104. Kornilov S.A. Medzikultúrna invariantnosť analytických, tvorivých a praktických schopností ruských, anglických a amerických študentov. Dis. cand. psychol. vedy. Moskovská štátna univerzita, 2012.

105. Kornilová T.V. Intelektuálny a osobný potenciál človeka v stratégiách zvládania // Bulletin Moskovskej univerzity, séria 14. Psychológia. 2010. 1, s. 46-57.

106. Kornilová T.B. Motivačná regulácia rozhodovania: moderné myšlienky // Moderná psychológia motivácie / Ed. ÁNO. Leontiev. M.: Význam, 2002. S. 172-213.

107. Krivtsová C.B. Učiteľ a problémy disciplíny. M.: Genesis, 1997.

108. Crane W. Teórie vývoja. Tajomstvá formovania osobnosti. Prime, Eurosign, 2002.

109. Kryukova T.L. Psychológia zvládania správania v rôznych obdobiach života. Ministerstvo školstva a vedy Ros. Federácia, Kostroma, štát. un-t im. N. A. Nekrašová. -Kostroma: KSU im. N. A. Nekrašová, 2010. 294 s.

110. Kudryavtsev V.T., Urazalieva G.K. predpoklady osobnostného rastu vo vývinovom vzdelávaní // Otázky psychológie, 2005, 4. S. 52-63.

111. Kurdyukova H.A. Hodnotenie úspešnosti výchovno-vzdelávacej činnosti ako psychologický a pedagogický problém. Abstraktné dis. na výučný list stupňa kandidáta psychológie. vedy. SPb., 1997.

112. Landram D. Trinásť žien, ktoré zmenili svet. Rostov na Done: Phoenix, 1997 6.

113. Landram D. Trinásť mužov, ktorí zmenili svet. Rostov na Done: Phoenix, 1997 a.

114. Leonova A.B., Kuznetsova A.S. Psychologické technológie na riadenie ľudského stavu. M.: Význam, 2007.

115. Leontiev A.N. Potreby, motívy a emócie. Moskva, Moskovská štátna univerzita, 1971.

116. Leontiev A.N. Aktivita. Vedomie. Osobnosť. M., Vydavateľstvo politickej literatúry, 1975. 304 s.

117. Leontiev A.N. Rozvoj motívov pre výchovnú činnosť dieťaťa // Problémy rozvoja psychiky. M., Vydavateľstvo APN RSFSR, 1946/1959, S. 431-445.

118. Leontiev A.N. Psychologická štúdia záujmov detí v Paláci priekopníkov a Október // Psychologické základy vývoja a výchovy dieťaťa. M., Význam, 2009a. s. 46-102.

119. Leontiev A.N. Psychologické otázky vedomia doktríny//Psychologické základy rozvoja dieťaťa a výcviku. M., Význam, 20096. S. 187-226.

120. Leontiev D.A. Psychológia slobody: K konštatovaniu problému sebaurčenia osobnosti // Psychological Journal, 2000. Vol 21, 1. S. 15-25.

121. Leontiev D.A. Osobný potenciál ako potenciál sebaregulácie // Osobný potenciál: štruktúra a diagnostika / Ed. ÁNO. Leontiev. M.: Význam, 2011. S. 642-667.

122. Leontiev D.A. Psychológia významu: povaha, štruktúra a dynamika významovej reality. M., Význam, 1999.

123. Leontiev D.A., Mandrikova E.Yu., Fam A.Kh. Vývoj metódy diagnostiky procesnej stránky voľby // Psychologická diagnostika. 2007. Číslo 6. S. 425.

124. Leontiev D.A., Osin E.H. Metodologické a metodologické otázky empirického štúdia a diagnostiky osobného potenciálu // Osobný potenciál: Štruktúra a diagnostika / Ed. ÁNO. Leontiev. M.: Význam, 2011. S. 454-468.

125. Lefrancois G. Psychológia pre učiteľa. SPb.-M.: Prime-Eurosign-Olma-Press, 2003.

126. Libin A.B. Diferenciálna psychológia: na priesečníku európskych, ruských a amerických tradícií. M.: Význam, 1999.- 532 s.

127. Lisichkin G.V., Leenson I.A. Školské prírodovedné vzdelávanie v sovietskych a postsovietskych časoch: trendy a perspektívy Bulletin Moskovskej univerzity. Séria 20, Pedagogická výchova. 2010. Číslo 3. S. 10-27.

128. Malý T., Gordeeva T.O. Modelovanie pomocou lineárnych štruktúrnych rovníc: otázky teórie a analýzy medzikultúrnych údajov Psikhol. časopis, 1997. Číslo 4. T. 18. S. 96-109.

129. Magomed-Eminov M.Sh. Motivácia k úspechu: štruktúra a mechanizmy. Abstraktné dis. . cand. psychol. vedy. Moskva, Moskovská štátna univerzita, 1987.

131. McClelland D. Ľudská motivácia. Petrohrad: Piter, 2007. 672 s.

132. McMullin R. Workshop o kognitívnej terapii. Petrohrad: Reč, 2001.

133. Malakhova S.I. Vzťah medzi indikátormi psychometrickej inteligencie a štýlmi zvládania u študentov humanitných a nehumanitných špecializácií Vestník Mosk. Univerzita, ser. 14. Psychológia, 2011, 3. S. 67-75.

134. Malakhova S.I. Vzťah úrovne inteligencie a učenia vo vysokoškolskom vzdelávaní // Zborník SSU. Problém. 99. Humanita. veda. Psychológia a sociológia výchovy. M.: SGU, 2006. S. 79-90.

135. Mandrikova E.Yu Osobný potenciál v organizačnom kontexte // V knihe: Osobný potenciál: štruktúra a diagnostika. Moskva: Smysl, 2011, s. 469-490.

136. Manukhina S.Yu. Empirická analýza výkonovej motivácie ako štrukturálnej entity. Absolventská práca. Fakulta psychológie Moskovskej štátnej univerzity. 2002

137. Marková A.K. Formovanie motivácie k učeniu v školskom veku. M., Vzdelávanie, 1983.

138. Marková A.K., Orlov A.B., Fridman L.M. Motivácia k učeniu a jeho výchove u školákov. M., Pedagogika, 1983.

139. Maslow A. Motivácia a osobnosť. Petrohrad: Eurázia, 1999.

140. Matyukhina M.V. Vyučovacie motívy pre študentov s rôznou úrovňou akademického prospechu // Motivácia k učeniu. Volgograd, 1976. S. 5-15.

141. Matyukhina M.V. Motivácia pre vyučovanie mladších žiakov. M.: Pedagogika, 1984. 150 s.

142. Matyushkin A.M. Psychologická štruktúra, dynamika a rozvoj kognitívnej činnosti / / Otázky psychológie, 1982. č.4. str.67-75.

143. Tašky N.I. Motivácia výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov. Proc. úžitok. Saransk: Vydavateľstvo Mordov. un-ta, 1995. 184 s.

144. Milman V.E. Vnútorná h vonkajšia motivácia výchovno-vzdelávacej činnosti// Otázky psychológie. 1987. N 5. S. 129-138.

145. Mironov V.V. Úvahy o reforme // Prírodovedné vzdelávanie: Interakcia stredných a vysokých škôl. Pod generálnou redakciou. Prednášal prof. V.V. Lunin a prof. NIE. Kuzmenko. Moskovské vydavateľstvo. Univ., 2012. S. 64-105.

146. Mitsuk O. Albert Einstein. M., 1998.

147. Morgun V.F. Psychologické problémy motivácie k učeniu. - Otázky psychológie, 1976. Číslo 6. S. 54-63.

148. Morgun V.F. Psychologické podmienky na výchovu kognitívneho záujmu žiakov o predmet. Abstraktné cand. psychol. vedy. M., 1979,19 s.

149. Moskvičev S.G. Motivácia, aktivita a riadenie. Kyjev, San Francisco, 2003. 492 s.

150. Nikolskaya I.M., Granovskaya R.M. Psychologická ochrana u detí. M. Rech, 2001. 507 s.

151. Newcomb N. Rozvoj osobnosti dieťaťa. Petrohrad: Peter, 2002.

152. Obukhova L.F. Etapy rozvoja detského myslenia. M., 1972.

153. Všeobecná psychodiagnostika. Ed. A.A. Bodaleva, V.V. Stolin. M., Moskovské vydavateľstvo. un-ta, 1987.

154. Ovčinnikov M.V. Dynamika vyučovacej motivácie študentov vysokej školy pedagogickej a jej formovanie. Abstraktné cand. psychol. vedy. Jekaterinburg, 2008.

155. Olesyuk N.V. Formovanie motívu a motivácie k úspechu u detí vo veku 4-5 rokov. Abstraktné dis. cand. psychol. vedy. M., 2007. 20 s.

156. Orlov Yu.M. Potrebno-motivačné faktory efektívnosti vzdelávacích aktivít študentov vysokých škôl. Dis. doc. psychol. vedy. M., 1984. 360 s.

157. Orlov Yu.M., Tvorogova N.D., Shkurkin V.I. Potreby a motívy vzdelávacej činnosti študentov lekárskych vysokých škôl. M., 1976. - 110 s.

158. Osin E.H., Leontiev D.A. Schválenie ruskojazyčných verzií dvoch škál na expresné hodnotenie psychickej pohody // Zborník z 3. celoruského sociologického kongresu. Moskva: Sociologický ústav RAS, Ruská spoločnosť sociológov, 2008.

159. Pechnikov A.N., Mukhina G.V. Vlastnosti vzdelávacej motivácie kadetov právnických fakúlt ministerstva vnútra. Psychológia: výsledky a perspektívy: Abstrakty vedecko-praktickej konferencie. SPb., 1996.

160. Pligin A.A. Kognitívne stratégie školákov. Moskva: Štýl zisku, 2007.

161. Podďakov A.N. Prieskumné správanie: kognitívne stratégie, pomoc, opozícia, konflikt. M., 2000. 266 s.

162. Podďakov A.N. Opozícia voči učeniu a rozvoju ako psychologický a pedagogický problém // Otázky psychológie, 1999. 1. - S. 13-20.

163. Podlasy I.P. Pedagogika. Nový kurz: Učebnica pre študentov. ped. univerzity: V 2 knihách. Kniha. 1: Všeobecné základy. Proces učenia. M.: Humanit. vyd. Stredisko VLADOS, 2000.

164. Podolský A.I. Funkčný rozvoj kognitívnej činnosti v podmienkach jej systematického formovania. Dis. doktor psychológie vedy. Moskva, Moskovská štátna univerzita, 1988.

165. Podolský A.I. Psychologický systém P.Ya. Galperina // Otázky psychológie, 2002, 5. S. 15-24.

166. Podolsky A.I., Idobaeva O., Heymans P. Diagnóza depresie adolescentov. Teória a prax. Petrohrad: Peter, 2004.

167. Poldin O.V. Prognózovanie akademického výkonu na univerzite na základe výsledkov Jednotnej štátnej skúšky // Aplikovaná ekonometria, 2011. V. 1. č. 21. S. 56-69.

168. Popová J1.B. Problém sebarealizácie nadaných žien // Otázky psychológie. 1996. N. 2. S. 31-41.

169. Farníci A.M. Úzkosť u detí a dospievajúcich: Psychologická povaha a veková dynamika. M.-Voronež, 2000.

170. Prjažnikov N.S. Motivácia pracovnej činnosti: študijná príručka. M.: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2008.

171. Rasskazová E.I., Gordeeva T.O., Osin E.H. Copingové stratégie v štruktúre aktivity a sebaregulácie: psychometrické charakteristiky a možnosti využitia metodiky COPE // Psychológia. Časopis Vysokej školy ekonomickej. -2013. -T.10. č. 1. S. 82-118.

172. Repkin V.V. Rozvojové vzdelávanie a vzdelávacie aktivity. Riga, 1997.

173. Rogers K. Pohľad na psychoterapiu. Formovanie človeka. Za. z angličtiny. Moskva: Progress-Univers Publishing Group, 1994.

174. Rogers K. Otázky, ktoré by som si kládol, keby som bol učiteľom // Reader in edukačná psychológia. M., stážista. Pedagogická akadémia, 1995. S.276-283.

175. Vianoce H.A. Metódy interpersonálneho poznávania: psychologický a pedagogický aspekt. M., PER SE, 2004. 285 s.

176. Rozhdestvenskaya H.A., Razumova A.V. Vplyv štýlov rodinnej výchovy na vnímanie rodičov svojich detí // Vestn. Moskva univerzite. Ser. 14. 2001. 3. S.

177. Romanova E. V. Vlastnosti formovania profesionálnej motivácie u starších študentov pedagogickej univerzity. Abstraktné diss. . cand. psychol. vedy. M., 2004.

178. Ross JL, Nisbett R. Človek a situácia. Lekcie sociálnej psychológie. M., 1999.

179. Ryzhova O.N., Kuzmenko N.E., Pichugina D.A., Kitaev JI.E. Systém bonitačnej certifikácie ako metóda stimulácie štúdia prírodovedných odborov študentmi // Vestn. Moskva univerzite Ser. XX. Pedagogickej vzdelávanie, 2010. č. 3. - S. 48-57.

180. Savenkov A.I. Psychologické základy výskumného prístupu k učeniu. M., 2006.

181. Savenkov A.I. Pedagogická psychológia. V 2 zväzkoch. M., akadémia. 2008.

182. Savenkov A.I. Pri kolíske génia. Moskva: Pedagogická spoločnosť Ruska, 2000.

183. Salah L.E. Sebahodnotenie vedomostí, kultúrna príslušnosť, vek a pohlavie študentov ako faktory úzkosti zo skúšky a akademického výkonu. Abstraktné dis. . cand. ped. vedy. M., 2002.

184. Selevko G.K. Moderné vzdelávacie technológie. M., Verejné školstvo, 1998.

185. Seligman M.P. Nová pozitívna psychológia. M.: Sofia, 2006.

186. Smirnov S.D. Pedagogika a psychológia vysokého školstva. Od aktivity k osobnosti. 3. vyd. M., Akadémia, 2007.

187. Smirnov S.D. Psychologické faktory úspešného štúdia vysokoškolákov // Bulletin Moskovskej univerzity, 2004. Séria 20, 1. S. 10-35.

188. Smirnov S.D., Kornilova T.V., Kornilov S.A., Malakhova S.I. O vzťahu intelektuálnych a osobnostných charakteristík študentov k úspechu ich vzdelávania // Bulletin Moskovskej univerzity, 2007. Séria 14, 3. S. 82-87.

189. Stetsenko A.P., Little T., Oettingen G., Baltes P. Rozvoj predstáv detí o školských aktivitách: medzikultúrna štúdia // Otázky psychológie, 1997. 6. S. 3-23.

190. Stolts P.G. Index odolnosti: Ako premeniť prekážky na príležitosti. Minsk: Potpourri, 2003.

191. Takman B.U. Pedagogická psychológia. M., Progress, 2002.

192. Talyzina N.F. Pedagogická psychológia. M., 1998.

193. Talyzina N.F. Riadenie vzdelávacieho procesu. Moskva, Moskovská štátna univerzita, 1984.

194. Tamberg Yu.G. Ako naučiť dieťa myslieť, Petrohrad, Tertsiya, 1999. 326 s.

195. Tikhomirov O.K. Psychologické mechanizmy formovania cieľov. Moskva: Nauka, 1977.

196. Tikhomirova T.N., Ushakov D.V. Meranie sociálnej inteligencie u školákov // Sociálna a emocionálna inteligencia. Od procesov po merania. Ed. D.V. Lyusina a D.V. Ušakov. Vydavateľstvo Psychologický ústav RAS, 2009. S. 332-348.

197. Tolstoj L.N. Zhromaždené diela v dvadsiatich dvoch zväzkoch. T. 22. Vybrané denníky. M.: Beletria, 1985.

198. Trost G. Možnosť predpovedania vynikajúceho úspechu v škole, na univerzite, v práci // Inostr. psychol. 1999. č. 11. S. 19-29.

199. Turik L.A. Diskusia: hra, vývojové, vzdelávacie technológie. Rostov na Done: Phoenix, 2012.

200. Umnyashova I.B. Psychologické črty postoja žiakov k školskej známke. Abstraktné na výučný list stupňa kand. psychol. vedy. 19.00.07. M., 2006.

201. Ušakov D.V. Psychológia inteligencie a nadania. Ed. Psychologický ústav RAS. M., 2011.

202. Ushakov D.V., Ivanovskaya A.E. Praktická inteligencia a prispôsobenie sa prostrediu medzi školákmi // Sociálna inteligencia: teória, meranie, výskum, ed. D.V. Lyusina, D.V. Ušakov. Ed. Psychologický ústav RAS. M., 2004. S. 161-175.

203. Fedorov I.V., Fedoseeva A.M., Abdulaeva V.M. Dynamika profesionálnej motivácie a výkonu u študentov technickej univerzity // Pedagogická psychológia, 2012, 1.С. 58-69.

204. Feldstein D.I. Problémy vývinovej a pedagogickej psychológie. M., 1995.

205. Feldstein D.I. Meniace sa dieťa v meniacom sa svete: Psychologické a pedagogické problémy novej školy // National Psychological Journal, 2010. 2(4).-s. 6-11.

206. Frankin R. Motivácia správania: biologické, kognitívne a sociálne aspekty. Petrohrad: Peter, 2003.

207. Khazova S.A. Copingové správanie nadaných stredoškolákov // Psychologický časopis. 2004. Číslo 5. S. 59-69.

208. Halpern D. Psychológia kritického myslenia. - Petrohrad: Peter, 2000. - 512 s.

209. Hekhauzen X. Motivácia a aktivita. 2. vyd. SPb.-M.: Piter-Smysl, 2003.

210. Hekhauzen X. Motivácia a aktivita: v 2 sv. Za. s ním. Moskva: Pedagogika, 1986.

211. Hekhauzen X. Psychológia výkonovej motivácie. Za. z angličtiny. Petrohrad: Reč, 2001.

212. Heller K.A. Diagnostika a rozvoj nadaných detí a mládeže // Základné moderné pojmy tvorivosti a nadania / Ed. D.B. Epiphany. M.: Mladá garda, 1997. S. 243-264.

213. Heller KA, Ziegler A. Rozdiely medzi chlapcami a dievčatami vo výsledkoch v matematike a prírodných vedách: môže reorientácia zlepšiť výsledky nadaných školáčok? // Zahraničná psychológia, 1999. Číslo 11. S. 30-40.

214. Studená M.A. Psychológia inteligencie: paradoxy výskumu. Tomsk, vydavateľstvo Tom. univerzite M.: Bary. 1997. 392 s.

215. Hawk P.P. 40 štúdií, ktoré otriasli psychológiou. Tajomstvo vynikajúcich experimentov. SPb.-M.: Prime-Eurosign-Olma-Press, 2003.

216. Tsukerman G.A. Skúsenosti s typologickou analýzou mladších školákov ako predmetov výchovno-vzdelávacej činnosti // Otázky psychológie, 1999, 6. S. 3-18.

217. Tsukerman G.A. Systém Elkonin-Davydov ako zdroj na zlepšenie kompetencie ruských školákov // Otázky psychológie, 2005, 4. S. 84-95.

218. Tsukerman G.A., Venger A.L. Rozvoj vzdelávacej samostatnosti. M., 2010. 432 s.

219. Tsukerman G.A., Venger A.L. Nastavenie hľadania ako rozvíjajúci efekt edukačnej činnosti // Otázky psychológie, 2007, 3. P. .

220. Tsukerman G.A., Ermakova I.V. Rozvíjajúce účinky D.B. Elkonina -V.V. Davydová: pohľad z kompetenčného prístupu // Psychologická veda a vzdelávanie. 2003, 4. s.

221. Čumaková M.A. Osobné predpoklady pre racionálnu voľbu v podmienkach neistoty. Abstraktné dis. cand. psychol. vedy. Moskovská štátna univerzita, 2011. 24 s.

222. Čadenková O.A. Psychologické a pedagogické črty motívov výchovno-vzdelávacej činnosti študentov rôznych vysokých škôl. Dis. . cand. psychol. vedy. Samara, 2003,382

223. Csikszentmihalyi M. Potok: Psychológia optimálnej skúsenosti. Za. z angličtiny. -M., Význam: Alpina literatúra faktu, 2011.

224. Čirkov V.I. Motivácia výchovno-vzdelávacej činnosti. Yaroslavl: Vydavateľstvo YarSU, 1991.

225. Čirkov V.I. Sebaurčenie a vnútorná motivácia ľudského správania // Otázky psychológie. 1996. N 3. S. 116-132.

226. Čirkov V.I. Medziľudské vzťahy, vnútorná motivácia a sebaregulácia // Otázky psychológie. 1997.-№3.-S. 102-111.

227. Shapkin S.A. Experimentálne štúdium vôľových procesov. M.: Význam, 1997.

228. Schwarzer R., Yerusalem M., Romek V. Ruská verzia všeobecnej sebaúčinnosti R. Schwarzera a M. Yerusalema // Foreign Psychology, 1996. 7. S. 71-76.

229. Shevyakhova V.Yu. Vzťah medzi úrovňou sebaúčinnosti a výberom stratégií na prekonávanie ťažkostí // Diplomová práca. Fakulta psychológie Moskovskej štátnej univerzity pomenovaná po M.V. Lomonosov, 2003.

230. Shepeleva E.A. Empirická štúdia vzťahu medzi sociálnou sebaúčinnosťou a copingovými stratégiami u adolescentov. Absolventská práca. Fakulta psychológie Moskovskej štátnej univerzity pomenovaná po M.V. Lomonosov, 2003.

231. Shepeleva E.A. Vlastnosti výchovnej a sociálnej sebaúčinnosti školákov. Diplomová práca. cand. psychol. vedy. Moskva, Moskovská štátna univerzita, 2008.

232. Shkurkin V.I. Motívy ako faktor efektívnosti vzdelávacích aktivít študentov medicíny. Abstraktné dis. cand. psychol. vedy. -M., 1981.

233. Sternberg R. Inteligencia, ktorá prináša úspech. Minsk: Potpourri, 2000 a.

234. Shumakova N.B. Rozvoj všeobecného nadania detí v podmienkach školského vzdelávania. Abstraktné dis. doktor psychológie vedy. M., 2006.

235. Shumakova N.B. Výskumná činnosť vo forme otázok v rôznych vekových obdobiach // Otázky psychológie. 1986. č. 1. S.53-59.

236. Shcheblanova E.I. Rysy kognitívneho a motivačno-osobného rozvoja nadaných stredoškolákov // Otázky psychológie, 1999, 6.

237. Shcheblanova E.I. Vzťah kognitívnych schopností a osobnostných vlastností intelektovo nadaných žiakov // Otázky psychológie, 2013, 1.-S. 13-23.

238. Elkonin D.B. K problému periodizácie duševného vývinu v detstve // ​​Otázky psychológie, 1971, č. 4, s. 6-20.

239. Emmons R. Psychológia vyšších ašpirácií: motivácia a spiritualita osobnosti. Za. z angličtiny. / Pod. vyd. ÁNO. Leontiev. M., Význam, 2004.

240. Jurkevič B.C. Nadané dieťa: ilúzie a realita. M .: Vzdelávanie: Náučná literatúra, 1996.

241. Yakobson P.M. Psychologické problémy motivácie ľudského správania. - M., Školstvo, 1969. - 317 s.

242. Jakunin V.A., Meshkov N.I. Psychologické a pedagogické faktory úspešnosti vzdelávania študentov / Bulletin Leningradskej štátnej univerzity. Séria: Ekonomika, Filozofia, Právo. Číslo 2, 1980. Číslo 11.-S. 55-59.

243. Ablard K.E., Lipschultz R.E. Samoregulované učenie u študentov s vysokými výsledkami: Vzťahy k pokročilému uvažovaniu, dosiahnutým cieľom a rodu // Journal of Educational Psychology, 1998. V. 90. -P. 94-101.

244. Abramson L.Y., Dykman B.M., Needles D.J. Atribučný štýl a teória: Nech ich nikto neroztrhá // Psychologický prieskum. 1991. V. 2(1). - S. 11-49.

245. Abramson L.Y., Metalsky G.I., Alloy L.B. Depresia beznádeje: Podtyp depresie založený na teórii // Psychologický prehľad. 1989. V. 96. - S. 358-372.

246. Abramson L.Y., Seligman M.E.P., Teasdale J.D. Naučená bezmocnosť u ľudí // Journal of Abnormal psychology. 1978. V. 87. - S. 49-74.

247. Altermatt E. R. Vyrovnanie sa s akademickým neúspechom: Rodové rozdiely u študentov“ sebauvedené interakcie s rodinnými príslušníkmi a priateľmi // The Journal of Early Adolescence, 2007. -V. 27.-P. 479-508.

248. Amabile T.M. Motivácia a tvorivosť: účinky motivačnej orientácie na tvorivé písanie // Journal of Personality and Social Psychology, 1985. V. 48. - S. 393-399.

249. Amabile T.M. Kreatívny rast. New York: Crown, 1989.

250. Amabile T.M. Kreativita v kontexte. Boulder, CO: Westview Press, 1996.

251. Amabile T.M., Goldfarb P., Brackfield S.C. Sociálne vplyvy na kreativitu: Hodnotenie, spolupráca a dohľad // Creativity Research Journal, 1990. V. 3. - S. 6-21.

252 Amabile T.M., DeJong W., Lepper M.R. Účinky externe uložených termínov na následnú vnútornú motiváciu // Journal of Personality and Social Psychology, 1976. V. 34. - S. 92-98.

253. Amabile T.M., Hill K.G., Hennessey B.A., Tighe E.M. The Work Preference Inventory: Assessment Intrinsic and Extrinsic Motivational Orientations // Journal of Personality and Social Psychology, 1994. V. 66(5). - S. 950-967.

254. Ames C. Classrooms: Ciele, štruktúry a motivácia študentov // Journal of Educational Psychology, 1992. -V. 84(3). S. 261-271.

255. Ames C., Archer J. Mothers "viera o úlohu schopností a úsilia v školskom učení // Journal of Educational Psychology, 1987. V. 18. - S. 409-414.

256. Anderson C.A. Kauzálna štruktúra situácií: Generovanie pravdepodobných kauzálnych atribúcií ako funkcia typu udalosti udalosti // Journal of Experimental Social Psychology, 1983. -V. 19. S. 185-203.

257. Anderson R., Manoogian S.T., Reznick J.S. Podkopávanie a posilňovanie vnútornej motivácie u detí predškolského veku // Journal of Personality and Social Psychology, 1976. -V. 34.-str. 915-922.

258. Atkinson J.W. Úvod do motivácie. Princeton (NJ): Van Nostrand, 1964.

259 Baker S.R. Vnútorné, vonkajšie a amotivačné orientácie: ich úloha pri prispôsobení sa univerzite, strese, pohode a následnom akademickom výkone // Aktuálna psychológia, 2004. Y. 23(3). - S. 189-202.

260. Bandura A. Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavior change // Psychological Review, 1977. V. 84. - S. 191-215.

261. Bandura A. Sociálne základy myslenia a konania: Sociálna kognitívna teória. Englewood Cliffs (NJ): Prentice Hall, 1986.

262. Bandura A. Ľudská agentúra v sociálnej kognitívnej teórii. Americký psychológ, 1989.-V. 44(9).-P. 1175-1184.

263. Bandura A. Self-efficacy. Vykonávanie kontroly. New York: Freeman and Co., 1997.

264. Bandura A., Barbaranelli C., Caprara G.V., Pastorelli C. Mnohostranný vplyv presvedčení o vlastnej účinnosti na akademické fungovanie // Child Development, 1996. V. 67. - S. 12061222.

265. Bandura A., Schunk, D.H. Kultivácia kompetencie, sebaúčinnosti a vnútorného záujmu prostredníctvom blízkej sebamotivácie // Journal of Personality and Social Psychology, 1981. -V. 41. S. 586-598.

266. Barly P.C., Wojnarski P., Perst W. Plánovanie úloh a vynaložená energia: Skúmanie toho, ako ciele ovplyvňujú výkon // Journal of Applied Psychology, 1987. V. 72. - S. 107-114.

267. Barón R.M., Kenny D.A. Rozlíšenie premennej moderátora a mediátora v sociálnopsychologickom výskume: Koncepčné, strategické a štatistické úvahy // Journal of Personality and Social Psychology, 1986. V. 51. - S. 1173-1182.

268. Baumeister R.F., Scher S.J. Vzorce sebaporážky medzi normálnymi jednotlivcami: Prehľad a analýza bežných sebadeštruktívnych tendencií // Psychological Bulletin, 1988. V. 104. S. 3-22.

269 ​​​​Baumeister R.F., Vohs K.D., Tice D.M. Silový model sebakontroly // Current Directions In Psychological Science, 2007. V. 16(6). - S. 351-355.

270. Benware C., Deci E.L. Kvalita učenia s aktívnym verzus pasívnym motivačným súborom // American Educational Research Journal, 1984. V. 21. - S. 755-765.

271. Berry J.M., West R.L., Dennehy D.M. Reliabilita a validita dotazníka Memory Self-Efficacy Questionnaire // Developmental Psychology, 1989. V. 5. - S. 701-713.

272. Blackwell L., Trzesniewski K., Dweck C.S. Implicitné teórie inteligencie predpovedajú úspechy v prechode dospievania: Longitudinálna štúdia a intervencia // Vývoj dieťaťa, 2007. V. 78 (1). - S. 246-263.

273. Bloom B.S. (Ed.). Rozvíjanie talentu u mladých ľudí. New York, Ballantine Books. 1985.

274. Boggiano K.M., Flink C., Shields A., Seelbach A., Barrett M. Použitie techník na podporu analytických schopností študentov „sebaurčenie: Účinky na študentov“ // Motivation and Emotion, 1993. -V. 17. S. 319-336.

275. Bouffard-Bouchard T. Vplyv sebaúčinnosti na výkon v kognitívnej úlohe // Journal of Social Psychology, 1990. -V. 130. S. 353-363.

276. Bridgeman B., McCamley-Jenkins L., Ervin N. Predpoveď priemernej známky prváka z revidovaného a centrovaného testu SAT I: Reasoning Test (Správa College Board 2000-1). New York: Rada pre prijímacie skúšky na vysokú školu, 2000.

277. Mosty K.R. Použitie atribučného štýlu na predpovedanie akademického výkonu: Ako sa porovnáva s tradičnými metódami? // Osobnosť a individuálne rozdiely, 2001. V. 31 (5). - S. 723-730.

278. Buchanan G.M., Seligman M.E.P. (Eds.). Vysvetľujúci štýl. Hillsdale (NJ): Erlbaum, 1995.

279 Burns M.O., Seligman M.E.P. Vysvetľujúci štýl naprieč životom: Dôkazy o stabilite za 52 rokov // Časopis osobnosti a sociálnej psychológie. 1989. V. 56. Číslo 3. -P. 471-477.

280. Calder B.J., Staw B.M. Interakcia vonkajšej a vnútornej motivácie: Niektoré metodologické poznámky // Journal of Personality and Social Psychology, 1974. V. 31. - S. 76-80.

281. Campbell J. Včasná identifikácia matematického talentu má dlhodobé pozitívne dôsledky pre kariérny prínos // International Journal of Educational Research, 1996. V.25 (6). S. 497-522.

282. Cantor N., Zirkel S. Osobnosť, kognícia a účelové správanie // Príručka osobnosti: Teória a výskum / L. Pervin (Ed.). New York: Guilford Press, 1990. s. 135-164.

283. Carver C.S., Scheier M.F. O samoregulácii správania. New York, Cambridge University Press, 1999.

284. Carver C. S., Scheier M. F., Weintraub J. K. Assessing coping strategy: A theoryly based approach // Journal of Personality and Social Psychology, 1989. V. 56. - S. 267283.

285. Cervone D. Úloha sebareferenčných kognícií pri stanovovaní cieľov, motivácii a výkone, M. Rabinowitz (Ed.), Základy výučby kognitívnych vied. Hillsdale, NJ; Lawrence Erlbaum Associates, 1993, s. 57-96.

286. Cervone D., Peake P.K. Ukotvenie, účinnosť a konanie: Vplyv úsudkovej heuristiky na úsudky a správanie vlastnej účinnosti // Journal of Personality and Social Psychology, 1986. V. 50. - S. 492-501.

287Chandler C.L., Connell J.P. „Vnútorná, vonkajšia a internalizovaná motivácia detí: Štúdia vývoja detí“ s dôvodmi obľúbeného a nepáčivého správania // British Journal of Developmental Psychology, 1987. V. 5. - S. 357-365.

288. Chapell M. S., Blanding Z., Silverstein M. E., Takahashi M., Newman B., Gubi A., McCann N. Testujte úzkosť a akademický výkon u vysokoškolských a postgraduálnych študentov // Journal Of Educational Psychology, 2005. V. 97( 2). - S. 268-274.

289. Chemers M.M., Litze H., Garcia B.F. Akademická sebaúčinnosť a výkon a prispôsobenie študentov prvého ročníka vysokej školy // Journal of Educational psychology, 2001. V. 93, 1,-P. 55-64.

290. Chirkov V.I., Ryan R.M. Podpora autonómie rodičov a učiteľov v ruštine a USA Adolescenti: Bežné účinky na pohodu a akademickú motiváciu // Journal of Cross-Cultural Psychology, 2001. V. 32(5). - S. 618-635.

291. Corr P.J., Grey J.A. Atribučný štýl ako osobnostný faktor vo výkonnosti predaja poistenia v Spojenom kráľovstve // ​​Journal of Occupational and Organizational Psychology, 1996 a. -V.69.-P. 83-87.

292. Covington, M.V. Teória cieľov, motivácia a školský prospech: Integračný prehľad // Annual Review of Psychology, 2000. V. 51(1). -P. 171-190.

293. Covington M.V., Omelich C.L. Úsilie: Dvojsečná zbraň v školských úspechoch // Journal of Educational Psychology, 1979. V. 71. - S. 169-182.

294. Cox C. Rané duševné črty tristo géniov. Stanford, CA: Stanford University Press, 1926.

295. Crocker J., Karpinski A., Quinn D.M., Chase S. Keď známky určujú sebahodnotu: Dôsledky podmienenej sebahodnoty pre mužské a ženské inžinierstvo a psychológiu // Journal of Personality and Social Psychology, 2003. V. 85, str. 507-516.

296 Csikszentmihalyi M. Flow: Psychológia optimálnej skúsenosti. New York: Harper and Row, 1990.

297. Curry L.A., Snyder C.R., Cook D.L., Ruby B.C., Rehm M. Úloha nádeje v akademických a športových úspechoch // Journal of Personality and Social Psychology, 1997. V. 73. P. 12571267.

298. Danner F.W., Lonky D. Kognitívno-vývojový prístup k účinkom odmien na vnútornú motiváciu // Child Development, 1981. V. 52. - S. 1043-1052.

299. Davis H., Zaichkowski L. Vysvetľujúci štýl medzi elitnými džokejmi // Percepčné a motorické zručnosti. 1998. V. 87. - S. 1075-1080.

300. Day L., Hanson K., Maltby J., Proctor C., Wood A. Hope jedinečne predpovedá objektívny akademický úspech nad inteligenciou, osobnosťou a predchádzajúcim akademickým úspechom // Journal of research in osobnosti. 2010. V. 44. - S. 550-553.

301 Deary I. J., Strand S., Smith P. a kol. Inteligencia a dosiahnuté vzdelanie // Inteligencia. 2007. V. 35. - N 1. - S. 13-21.

302. Deci E.L. Účinky externe sprostredkovaných odmien na vnútornú motiváciu // Journal of Personality and Social Psychology, 1971. V. 18. - S. 105-115.

303. Deci E.L. Vnútorná motivácia, vonkajšie posilňovanie a nerovnosť // Journal of Personality and Social Psychology, 1972. V. 22. - S. 113-120.

305. Deci E.L. Psychológia sebaurčenia. Lexington (M.A.): D.C. Heath (Lexington Books). Tokio: Seishin Shobo, 1980.

306. Deci E.L., Cascio W.F. Zmeny vo vnútornej motivácii ako funkcia negatívnej spätnej väzby a hrozieb. Prezentované na stretnutí Východnej psychologickej asociácie, Boston, 1972.

307. Deci E.L., Nezlek J., Sheinman L. Charakteristika odmeniteľa a vnútorná motivácia odmeneného // Journal of Personality and Social Psychology, 1981. V. 40. - S. 1-10.

308. Deci E.L., Ryan, R.M. Vnútorná motivácia a sebaurčenie v ľudskom správaní. New York: Plénum, ​​1985.

309. Deci E.L., Ryan, R.M. „Čo“ a „prečo“ pri sledovaní cieľov: Ľudské potreby a sebaurčenie správania // Psychological Inquiry, 2000. V. 11. - S. 319-338.

310. Deci E.L., Ryan R.M. (Eds.) Príručka výskumu sebaurčenia. Rochester, New York: University of Rochester Press, 2002.

311. Deci E.L., Ryan R.M. Uľahčenie optimálnej motivácie a psychickej pohody v rôznych oblastiach života // Canadian Psychology, 2008a. V. 49. - S. 14-23.

312. Deci E.L., Ryan R.M. Teória sebaurčenia: Makroteória ľudskej motivácie, rozvoja a zdravia // Canadian Psychology, 2008b. V. 49. - S. 182-185.

313. Deci E.L., Ryan R.M., Gagner M., Leone D.R., Usunov J., Kornazheva B.P. Potreba uspokojenia, motivácie a pohody v pracovných organizáciách krajiny bývalého východného bloku. Bulletin osobnosti a sociálnej psychológie, 2001. V. 27. - S. 930-942.

314. Deci E.L., Spiegel N.H., Ryan R.M., Koestner R., Kauffman M. Účinky výkonových štandardov na vyučovacie štýly: Správanie kontrolujúcich učiteľov // Journal of Educational Psychology, 1982. -V. 74(6). P. 852-859.

315. Dewitte S., Lens W. Volition: Use with measure // Learning and Individual Differences, 1999.-V. 11.- S. 321-333.

316. Diener C.I., Dweck C.S. Analýza naučenej bezmocnosti: Nepretržité zmeny vo výkone, stratégii a poznaní úspechu po zlyhaní // Journal of Personality and Social Psychology, 1978. V. 36. - S. 451-462.

317. Dotterer A.M., McHale S.M., Crouter A.C. Vývoj a korelácie akademických záujmov od detstva po dospievanie // Journal of Educational psychology, 2009. -V.101, č.2. S. 509-519.

318. Duckworth A., Kirby T., Tsukayama E., Berstein H., Ericsson K. Zámerná prax znamená úspech: Prečo odvážnejší konkurenti triumfujú na National Spelling Bee // Social Psychological and Personality Science, 2010. -V. 2. S. 174-181.

319. Duckworth A.L., Peterson C., Matthews M.D., Kelly D.R. Grit: Vytrvalosť a vášeň pre dlhodobé ciele // Osobnostné procesy a individuálne rozdiely, 2007. V. 92, 6. S. 1087-1101.

320. Duckworth A.L., Seligman M.E.P Sebadisciplína prevyšuje IQ v predpovedaní akademického výkonu adolescentov // Psychologická veda, 2005. V. 16. - S. 939-944.

321. Duckworth A.L., Seligman M.E.P. Sebadisciplína dáva dievčatám výhodu: Pohlavie v sebadisciplíne, známky a výsledky testov // J. of Educational Psychology. 2006. V. 98.-N 1,- S. 198-208.

322. Duckworth A.L., Quinn P.D., Tsykayama E. Čo žiadne dieťa nezanechá za sebou: úlohy IQ a sebakontroly pri predpovedaní štandardizovaných výsledkov testov a známok na vysvedčení // Journal of Educational Psychology, 2011.-V. 1.-P. 1-13.

323. Duckworth A.L., Quinn P.D., Lynam D.R., Loeber R., Stouthamer-Loeber M. Úloha testovacej motivácie pri testovaní inteligencie // Proceedings of the National Academy of Sciences, 2011.-V. 108 (19).-P. 7716-7720.

324. Dweck C.S. Motivačné procesy ovplyvňujúce učenie // Americký psychológ, 1986. -V. 41(10).-P. 1040-1048.

325. Dweck C.S. Sebateórie: Ich úloha v motivácii, osobnosti a rozvoji. Philadelphia: Psychology Press, Taylor & Francis Group, 1999. 195 s.

326. Dweck C.S. Zmýšľanie: Nová psychológia úspechu. New York: Random House, 2006.

327. Dweck C.S., Davidson W., Nelson S., Enna B. Pohlavné rozdiely v naučenej bezmocnosti: (II) Podmienenosť hodnotiacej spätnej väzby v triede a (III) Experimentálna analýza // Vývojová psychológia. 1978. V. 14. - S. 268-276.

328. Dweck C.S., Leggett E.L. Sociálno-kognitívny prístup k motivácii a osobnosti // Psychological Review, 1988. V. 95(2). - S. 256-273.

329. Eccles J.S., Adler R., Meece J. Pohlavné rozdiely vo výkone: Test alternatívnych teórií // Journal of Personality and Social Psychology, 1984. V. 46. - S. 26-43.

330 Eccles J.S., Adler T.F., Futterman R., Goff S.B., Kaszala C.M., Meece J., Midgley C. (1983). Očakávania, hodnoty a akademické správanie // Motívy úspechu a úspechu / J.T. Spence (ed.). San Francisco: W.H. slobodník. S. 75-146.

331. Eccles J.S., Wigfield A. In the mind of the reacher: The structure of adolescents“ akademické úspechy súvisiace-presvedčenia a sebapoňatia // Bulletin osobnosti a sociálnej psychológie, 1995. V. 21. - S. 215-225.

332. Eisenberg N., Martin C.L., Fabes R.A. Rodový vývoj a rodové rozdiely. V D. C. Berliner & R. C. Calfee (Eds.). Príručka pedagogickej psychológie. New York: Macmillan, 1996, s. 358-396.

333. Elliot A.J. Prístupová a vyhýbavá motivácia a dosiahnuté ciele // Edukačný psychológ, 1999. V. 34. - S. 169-189.

334. Elliot A. J. Koncepčná história konštruktu dosiahnutého cieľa / In A. J. Elliot & C. S. Dweck (Eds.), Príručka kompetencie a motivácie New York: Guilford Press, 2005. S. 52-72.

335. Elliot A.J., Church M.A. Hierarchický model motivácie k úspechu v prístupe a vyhýbaní sa//Journal of Personality and Social Psychology, 1997. V. 72. - S. 218-232.

336. Elliot A.J., Dweck C.S. Ciele: Prístup k motivácii a úspechu // Journal of Personality and Social Psychology, 1988. V. 54. - S. 5-12.

337. Elliot A.J., Dweck C.S. (Eds.). Príručka kompetencie a motivácie. New York: Guilford, 2005.

338. Elliot A.J., McGregor H.A. Rámec cieľa dosiahnutia 2 x 2 // Journal of Personality and Social Psychology, 2001. -V. 80. S. 501-519.

339. Elliot A.J., McGregor H.A., Gable S.L. Dosiahnuté ciele, študijné stratégie a vykonanie skúšky: Mediačná analýza // Journal of Educational Psychology, 1999. V. 91. -V. 549-563.

340. Elliot A.J., Moller A.C. Ciele výkonnostného prístupu: Dobré alebo zlé formy regulácie? // International Journal of Educational Research, 2003. V. 39. - S. 339-356.

341. Elliott J.G., Hufton N.R., Willis W., Illushin L. Motivácia, angažovanosť a vzdelávací výkon. Medzinárodný pohľad na kontext učenia. Palgrave, 2005.

342. Ericsson K.A., Charnes N. Expertný výkon: Jeho štruktúra a získavanie // American Psychologist, 1994. V. 49 (8). - S. 725-747.

343. Eysenck M.W., Calvo M.G. Úzkosť a výkon: Teória účinnosti spracovania // Kognícia a emócie, 1992. V. 6. - S. 409-^134.

344. Feng A.X., Campbell J.R., Verna M. Rozvoj talentu amerických fyzikálnych olympionikov // Gifted and Talented International, 2001. V. 16 (2). - S. 108-127.

345. Fennema E., Peterson P. Autonómne vzdelávacie správanie: Možné vysvetlenie rodovo podmienených rozdielov v matematike // Rodové vplyvy v interakciách v triede / L.C. Wilkinson, C.B. Marrett (eds.). Orlando: Academic Press, 1985. S. 17-36.

346. Flink C., Boggiano A.K., Barrett M. Controlling training strategy: Undermining children's self-determination and performance // Journal of Personality and Social Psychology, 1990. V. 59. - S. 916-924.

347. Follette V.M., Jacobson N.S. Význam atribúcií ako prediktora toho, ako sa ľudia vyrovnávajú so zlyhaním // Časopis osobnosti a sociálnej psychológie. 1987. V. 52. - S. 1205-1211.

348. Fortier M.S., Vallerand R.J., Guay F. Akademická motivácia a školský výkon: smerom k štrukturálnemu modelu // Súčasná pedagogická psychológia, 1995. V. 20. S. 257274.

349. Fosterling F. Atribučná rekvalifikácia: Prehľad // Psychological Bulletin, 1985. V. 98. S. 495-512.

350. Fredrickson B. L. Na čo sú dobré pozitívne emócie? // Prehľad všeobecnej psychológie, 1998.-V. 2(3).-P. 300-319.

351. Freeman C. Trendy vo vzdelanostnej rovnosti pre dievčatá a ženy: 2004. NCE 2005-016. Washington, DC: USA Ministerstvo školstva, Národné centrum pre štatistiku vzdelávania, 2004.

352. Frese M., Sabini J. (Eds.). Cieľovo orientované správanie: Koncept konania v psychológii. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1985.

353. Gagnfi M. Úloha podpory autonómie a orientácie na autonómiu v angažovanosti prosociálneho správania. Motivácia a emócia, 2003. V. 27. - S. 199-223.

354. Gardner H. Creating Minds: Anatómia kreativity videná cez životy Freuda, Einsteina, Picassa, Stravinského, Eliota, Grahama a Gándhího. New York: Basic Books, 1993.

355. Geen R.G. Ľudská motivácia: Sociálno-psychologický prístup. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole, 1995.

356. Gibb B.E., Zhu L., Alloy L.B., Abramson L.Y. Atribučné štýly a akademický výkon u vysokoškolákov: longitudinálny výskum // Kognitívna terapia a výskum, 2002. V. 26. - č. 3. - S. 309-315.

357. Gollwitzer P.M. Zámery realizácie: Silné účinky na jednoduché plány // American Psychologist, 1999. V. 54. - S. 493-503.

358. Gollwitzer P.M., Brandstatter V. Implementačné zámery a efektívne sledovanie cieľa // Journal of Personality and Social Psychology, 1997. V. 73. - S. 186-199.

359. Gordeeva T.O., Manuchina S., Shatalova Ju. Kognitívne a emocionálne prediktory motivácie akademického výkonu // Príspevok prezentovaný na 8. medzinárodnej konferencii o motivácii k úspechu a úlohe. Moskva, 2002. 12. – 15. júna.

360. Gordeeva T.O., Shepeleva E.A. Rodové rozdiely v sebaúčinnosti a zvládaní u ruských adolescentov. Príspevok prezentovaný na ISSBD, Melbourn, Melbourne, Austrália, 2006.

361. Gordeeva T.O., Shevyahova V. Pozitívne myslenie v každodennom živote: predpovedá optimistický vysvetľovací štýl efektívne zvládanie a subjektívnu pohodu? // 3. európska konferencia o pozitívnej psychológii. Braga, Portugalsko, 2006.

362. Gottfried A.E. Akademická vnútorná motivácia u študentov základných a stredných škôl // Journal of Educational psychology, 1985. V. 77. S. 631-645.

363. Gottfried A.E. Akademická vnútorná motivácia u detí mladšieho školského veku // Journal of Educational psychology, 1990. V. 82. - S. 525-538.

364. Gottfried A.E., Fleming J.S., Gottfried A.W. Kontinuita akademickej vnútornej motivácie od detstva po neskorú adolescenciu: Longitudinálna štúdia // Journal of Educational psychology, 2001. V. 93. - S. 3-13.

365. Gottfried A.E., Fleming J.S. Gottfried A. W. Úloha rodičovských motivačných praktík v akademickej vnútornej motivácii a úspechu detí // Journal of Educational Psychology, 1994.-V. 86.-P. 104-113.

366. Gottfried A.W., Gottfried A.E., Guerin D.W. Fullertonova longitudinálna štúdia: Dlhodobý výskum intelektuálneho a motivačného nadania // J. for the Education of the Gifted. 2006. V. 29. - N 4. - S. 430-450.

367. Graham S. Prehľad teórie pripisovania v kontextoch úspechu // Educational Psychology Review, 1991. V. 3(1). - S. 5-39.

368. Grant H. Dweck C.S. Objasňovanie cieľov dosiahnutých výsledkov a ich dopad // Journal of Personality and Social Psychology, 2003. V. 85. - S. 541-553.

369. Grolnik W.S., Deci E.L., Ryan R.M. Internalizácia v rámci rodiny: Perspektíva teórie sebaurčenia // Rodičovstvo a internalizácia hodnôt deťmi / J. E. Grusec, L. Kuczyncki (Eds.). New York: Wiley, 1997. S. 135-161.

370. Grolnick, W. S., Ryan R. M. Rodičovské štýly spojené so sebareguláciou a kompetenciou detí v škole. Journal of Educational Psychology, 1989. V. 81. - S. 143-154.

371. Grolnik W.S., Ryan R.M. Autonómia v učení detí: Experimentálne a individuálne skúmanie rozdielov // Journal of Personality and Social Psychology, 1987. V. 52. - S. 890-898.

372. Grolnik W.S., Ryan R.M., Deci E.L. Vnútorné zdroje školského úspechu: Motivačné mediátory vnímania detí rodičmi // Journal of Educational psychology, 1991.-V. 83.-P. 508-517.

373 Grouzet F.M., Otis N., Pelletier L.G. Longitudinal cross-gender factorial invariance of the Academic Motivation Scale // Structural Equation Modeling, 2006. V. 13. - S. 73-98.

374 Guay F., Vallerand R.J. Sociálny kontext, motivácia študentov a akademický úspech: K procesnému modelu // Sociálna psychológia vzdelávania, 1997. V. 1. - S. 211-233.

375. Guay F., Vallerand R. J., Blanchard C. M. O hodnotení situačnej vnútornej a vonkajšej motivácie: Škála situačnej motivácie (SIMS) // Motivation and Emotion, 2000.-V. 24.-str. 175-213.

376. Hackett G., Betz N. E. Sebaúčinnosť a výber kariéry. Pre J. Maddux (Ed.). Sebaúčinnosť, adaptácia a prispôsobenie: Teória, výskum a aplikácia. New York: Plénum, ​​1995, s. 249-280.

377. Hale B. Vysvetľujúci štýl ako prediktor akademických a atletických úspechov vysokoškolských športovcov // Journal of Sport Behavior. 1993. V. 16. - S. 63-75.

378. Hamáček D.E. Psychodynamika normálneho a neurotického perfekcionizmu // Psychology: A Journal of Human Behaviour, 1978. V. 15(1). - S. 27-33.

379 Harackiewicz J.M., Barron K.E., Tauer J.M., Carter S.M., Elliot A.J. Krátkodobé a dlhodobé dôsledky dosahovaných cieľov: Predpovedanie záujmu a výkonu v čase // Journal of Educational Psychology, 2000. V. 92. - S. 316-330.

380. Harter S. Potešenie získané deťmi z kognitívnej výzvy a majstrovstva // Child Development, 1974. V. 45. - S. 661-669.

381. Harter S. Prehodnotená motivácia efektivity // Human Development, 1978. V. 21. S. 3464.

382. Harter S. Nová škála sebahodnotenia vnútornej verzus vonkajšej orientácie v triede: Motivačné a informačné zložky // Vývojová psychológia, 1981. V. 17. -P. 300-312.

383. Harter S. Manuál pre profil sebaponímania pre deti. Denver, CO: Univerzita v Denveri, 1985.

384. Heckhausen J., Dweck, C.S. (Eds.). Motivácia a sebaregulácia počas celého života. Cambridge: Cambridge University Press, 1998.

385. Heckhausen J., Gollwitzer P.M. Myšlienkové obsahy a kognitívne fungovanie v motivačných versus vôľových stavoch mysle // Motivácia a emócie, 1987. V. 11. - S. 101-120.

386. Heider F. Psychológia medziľudských vzťahov. New York: John Wiley & Sons, 1958.

387. Helmreich R.L., Beane, W.E., Lucker G.W., Spence J.T. (1978). Motivácia k úspechu a vedecký úspech // Bulletin osobnosti a sociálnej psychológie. V. 4. S. 222-226.

388. Helmreich R.L., Spence J.T., Beane, W.E., Lucker G.W., Matthews K.A. (1980). Making it in Academic Psychology: Demographic and Personality Correlates of Attainment // Journal of Personality and Social Psychology. v. 39(5). - S. 896-908.

389. Henderson V., Dweck C.S. Dospievanie a úspech // Na prahu: Rozvoj dospievania / S. Feldman, G. Elliott (Eds.). Cambridge (MA): Harvard University Press, 1990.

390. Henry J.W., Martinko M.J., Pierce M.A. Atribučný štýl ako prediktor úspechu v prvom počítačovom kurze // Počítače v ľudskom správaní. 1993. V. 9(4). - S. 341-352.

391. Herman K.C., Lambert S.F., Reinke W.M., Ialongo N.S. Akademická nekompetentnosť v prvom ročníku ako rizikový faktor pre depresívne kognície a symptómy na strednej škole // Journal of Counseling Psychology, 2008. V. 55. - S. 400-41

392. Heyman G.D., Dweck C.S. Ciele dosiahnutia a vnútorná motivácia: ich vzťah a ich úloha v adaptívnej motivácii/ / Motivation and Emotion, 1992. Y. 16 (3). - S. 231-247.

393. Higgins E.T. Za potešením a bolesťou // Americký psychológ, 1997. V. 52. S. 12801300.

394 Hodis F.A., Meyer L.H., McClure J., Weir K.F., Walkey F.H. Pozdĺžne skúmanie motivácie a prospechu na strednej škole pomocou modelovania zmesi rastu // Journal of Educational Psychology, 2011. V. 103. - S. 312-323.

395. Houston D.M. Ponuré, ale inteligentnejšie: Akademické dôsledky atribučného štýlu // Britský časopis o sociálnej psychológii. 1994. V. 33. - S. 433-441.

396. Joussemet M., Landry R., Koestner R. A self-determination theory perspective on parenting // Canadian Psychology, 2008. V. 49. - S. 194-200.

397 Sudca T.A., Jackson C.L., Shaw J.C., Scott B.A., Rich B.L. Sebaúčinnosť a pracovný výkon: Integrálna úloha individuálnych rozdielov // Journal of Applied Psychology, 2007.-V. 92. S. 107-127.

398. Juvonen J., Murdock T.B. Ako podporiť spoločenské uznanie: Vplyv publika a výsledku na verejne komunikované atribúty // Journal of Educational Psychology, 1993.-V. 85.-P. 365-376.

399. Kaplan A., Maehr M.L. Prínos a perspektívy teórie orientácie na cieľ // Educational Psychology Review, 2007. V. 19. - S. 141-187.

400. Karasawa M., Little T.D., Miyashita T., Mashima M., Azuma H. ​​​​Japonská detská akčná vnímaná kontrola školského výkonu // International Journal of Behavioral Development, 1997. V. 20. - S. 405 -423.

401. Kasser T., Ryan R.M. Ďalšie skúmanie amerického sna: Diferenciálne koreláty vnútorných a vonkajších cieľov // Bulletin osobnosti a sociálnej psychológie, 1996. V. 22. -P. 280-287.

402. Kenney-Benson G.A., Pomerantz E.M., Ryan A.M., Patrick H. Pohlavné rozdiely v matematickom výkone: Úloha prístupu detí k školskej práci // Developmental Psychology, 2006. V. 42. - S. 11-26.

403. Koestner R., Ryan R.M., Bernieri F., Holt K. Účinky štýlov ovládania verzus informačné štýly stanovovania limitov na vnútornú motiváciu a kreativitu detí // Journal of Personality, 1984. V. 52. S. 233-248.

404. Krantz S.E., Rude S. Depresívne atribúcie: výber rôznych príčin alebo priraďovanie rôznych významov? // Journal of Personality and Social Psychology, 1984. V. 47. S. 193203.

405. Ku L., Dittmar H., Banerjee R. Sú materialistickí tínedžeri menej motivovaní učiť sa? Prierezové a dlhodobé dôkazy z Veľkej Británie a Hongkongu // Journal of Educational Psychology, 2012. V. 104. S. 74-86.

406. Kuhl J. Teória konania a štátne orientácie // Vôľa a osobnosť: Akcia verzus štátne orientácie / J. Kuhl, J. Beckmann (Eds.). Seattle: Hogrefe & Huber, 1994, s. 9-46.

407. Kuhl J. Funkčno-dizajnový prístup k motivácii a sebaregulácii; Dynamika interakcií osobnostných systémov // Handbook of self-regulation / M. Boeckaerts, P.R. Pintrich, M. Zeidner (Eds.). San Diego (CA): Academic, 2000, s. 111-169.

408. LaForge M.C., Cantrell S. Vysvetľujúci štýl a akademický výkon medzi vysokoškolákmi, ktorí začínajú hlavné štúdium // Psychologické správy. 2003. V. 92, 3. S. 861.

409. Lent R.W., Brown S.D., Larkin K.S. Vzťah očakávaní vlastnej účinnosti k akademickým výsledkom a vytrvalosti // Journal of Counseling Psychology, 1984. V. 31. S. 356-362.

410. Lepper M.R., Corpus J.H., Iyengar S.S. Vnútorné a vonkajšie motivačné orientácie v triede: Vekové rozdiely a akademické koreláty // Journal of Educational psychology, 2005. V. 97. S. 184-196.

411. Lepper M.R., Green D. Premena hry na prácu: Účinky sledovania dospelých a vonkajších odmien na vnútornú motiváciu detí // Journal of Personality and Social Psychology, 1975. V. 31. S. 479-486.

412. Lepper M.R., Greene D., Nisbett R.E. Podkopávanie vnútorného záujmu detí vonkajšími odmenami: Test hypotézy „oveispravodlivosti“ // Journal of Personality and Social Psychology, 1973. V. 28. S. 129-137.

413. Levesque C.S., Zuehlke N., Stanek L., Ryan R.M. Autonómia a kompetencie v nemčine a USA. vysokoškoláci: Porovnávacia štúdia založená na teórii sebaurčenia // Journal of Educational Psychology, 2004. V. 96. S. 68-84.

414. Linnenbrink E.A. Dilema cieľov výkonnostného prístupu: Použitie viacerých cieľových kontextov na podporu motivácie a učenia študentov // Journal of Educational Psychology, 2005. V. 97(2). S. 197-213.

415 Linnenbrink F.A., Pintrich P.R. Motivácia ako predpoklad akademického úspechu// School Psychology Review. 2002. V. 31. S. 313-327.

416. Little T.D., Wanner B. The Multi-CAM: Multidimenzionálny nástroj na hodnotenie motívov, presvedčení a správania detí na kontrolu akcie. Berlín, Nemecko: Inštitút Maxa Plancka pre ľudský rozvoj, 1997.

417. Little T. D., Lopez D. F., Wanner B. Children's action-control behaviors (Coping): Dlhodobá validácia behaviorálneho inventára strategickej kontroly // Anxiety, Stress, and Coping, 2001. V. 14. S. 315 -336 .

418. Locke E.A., Latham G.P. Teória stanovovania cieľov a plnenia úloh. Englewood Cliffs (NJ): Prentice-Hall, 1990.

419. Locke E.A., Latham G.P. Budovanie prakticky užitočnej teórie stanovovania cieľov a motivácie úloh: 35-ročná odysea // American Psychologist, 2002. V. 57. S. 705-717.

420. Locke E.A., Shaw K.N., Saari, L.M., Latham G.P. Stanovenie cieľov a plnenie úloh: 1969-1980 // Psychologický bulletin, 1981. V. 90. S. 125-152.

421. Losoya S., Eisenberg N., Fabes R.A. Vývinové otázky v štúdiu zvládania // International Journal of Behavioral Development, 1998. V. 22 (2). S. 231-237.

422. Lupart J.L., Cannon E., Telfer J.A. Rodové rozdiely v akademických úspechoch, záujmoch, hodnotách a očakávaniach životných rolí dospievajúcich // Štúdie vysokých schopností. 2004. V. 15. 1. S. 28-39.

423. Lyubomirsky S., Lepper H.S. Miera subjektívneho šťastia: predbežná spoľahlivosť a overenie konštrukcie // Výskum sociálnych indikátorov. 1999. V. 46. 2. S. 137-155.

424. Mackintosh N.J. IQ a ľudská inteligencia. N.Y.: Oxford University Press. 2006.

425. Manderlink G., Harackiewicz J.M. Proximálne verzus distálne stanovenie cieľa a vnútorná motivácia// Journal of Personality and Social psychology, 1984. V. 69. S. 918-928.

426. Martin A.J. Motivácia a akademická odolnosť: Rozvíjanie modelu pre rozvoj študentov // Australian Journal of Education, 2002. V. 46(1). S. 34-49.

427. Martinez R., Sewell K.W. Vysvetľovací štýl ako prediktor vysokoškolského výkonu u študentov s telesným postihnutím // Journal of Rehabilitation. 2000. V. 1. S. 30-36.

428. Martin-Krumm C.P., Sarrazin P., Peterson C., Salama-Younes M. Optimizmus v športe: vysvetľujúci štýlový prístup // Dimenzie pohody. Výskum a intervencia / Antonella delle Fave (Ed.). FrancoAngeli, 2006. S. 382-398.

429. Mayer R.E. The Scientific Study of Giftedness 437Richard E. Mayer Conceptions of Giftedness // Ed. od R.J. Sternberg, J.E. Davison. Cambridge univerzitná tlač, Cambridge, 2005. Druhé vydanie. S. 437-448.

430. McClelland D.C. Metódy merania ľudskej motivácie // Motívy vo fantázii, akcii a spoločnosti / J.W. Atkinson (ed.). Princeton, N.J.: Van Nostrand, 1958.

431. McClelland, D.C., KoestnerR., Weinberger J. Ako sa líšia sebapripisované a explicitné motívy. Psychologická revue, 1989. V. 96. S. 690-702.

432. McGraw K.O., McCullers J.C. Dôkazy o škodlivom účinku vonkajších stimulov na prelomenie mentálneho stavu // Journal of Experimental Social Psychology, 1979. V. 15. - S. 285-294.

433. Meece J.L., Courtney D.P. Rodové rozdiely vo vnímaní študentov: Dôsledky pre voľby súvisiace s úspechom. In D. Schunk & J. Meece (Eds.), Vnímanie študentov v triede. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1992. S. 209-228.

434 Mento, A.J., Steel, R.P., Karren, R.J. Metaanalytická štúdia účinkov nastavenia cieľov na výkon úloh: 1966-1984 // Organizačné správanie a procesy ľudského rozhodovania, 1987.-V. 39.-s. 52-83.

435. Midgley C., Maehr M.L., Hruda L.Z., Anderman E., Anderman L.H., Freeman K.E. a kol. (PALS) Manuál pre vzory škál adaptívneho učenia. Ann Arbor: University of Michigan, 2000.

436. Miserandino M. Deti, ktorým sa darí v škole: Individuálne rozdiely vo vnímanej kompetencii a autonómii u nadpriemerných detí // Journal of Educational Psychology, 1996. V. 88. S. 203-214.

437. Mueller C.M., Dweck C.S. Chvála inteligencie môže podkopať motiváciu a výkon // Journal of Personality and Social Psychology, 1998. V. 75. - S. 33-52.

438Multon K.D. Brown S.D., Lent R.W. Vzťah presvedčenia o vlastnej účinnosti k akademickým výsledkom: metaanalytické výskumy // Journal of Counseling Psychology, 1991. V. 18.-P. 30-38.

439. Musgrave-Marquart D., Bromley S.P., Dalley M.B. Osobnosť, akademické atribúty a užívanie látok ako prediktory akademického úspechu u vysokoškolských študentov // Journal of Social Behavior and Personality. 1997. V. 12. - č. 2. - S. 501-511.

440. Needles D.J., Abramson L.Y. Pozitívne životné udalosti, štýl pripisovania a nádej: Testovanie modelu zotavenia z depresie. Journal of Abnormal Psychology, 1990. -V. 99. Číslo 2.-P. 156-165.

441. Nicholls J.G. Výkonová motivácia: Koncepcie schopností, subjektívnych skúseností, výberu úloh a výkonu // Psychological review, 1984. V. 91. - S. 328-346.

442. Nisbett R. E., Aronson J., Blair C., Dickens W., Flynn J., Halpern D. F., Turkheimer E. Intelligence. Nové poznatky a teoretický vývoj // Americký psychológ, 2012. -V. 67, 2.-s. 130-159.

443. Noble J., Sawyer R. Predpovedanie rôznych úrovní akademického úspechu na vysokej škole pomocou stredoškolského skóre GPA a ACT Composite. (Výskumná správa ACT 2002-4). Iowa City, IA: ACT, 2002.

444. Nolen-Hoeksema S., Girgus J.S., Seligman M.E.P. Naučená bezmocnosť u detí: Longitudinálna štúdia depresie, úspechu a vysvetľujúceho štýlu // Journal of Personality and Social Psychology. 1986. V. 51. - č. 2. - S. 435^42.

445. Norem J.K., Cantor N. Defenzívny pesimizmus: Využitie úzkosti ako motivácie // Časopis osobnosti a sociálnej psychológie. 1986. V. 6. - S. 1208-1217.

446. Norwich B. Self-Efficacy and Math Achievement: A Study of their Relation // Journal of Educational Psychology, 1987. V. 79, 4. - S. 384-387.

447. O "Dwyer L.M. Skúmanie variability matematického výkonu a jeho korelátu pomocou údajov z TIMSS" 95 a TIMSS "99 // Educational Research and Evaluation, 2005. -V. 11. -P. 155-177.

448. Oettingen G., Little T.D., Lindenberger U., Baltes P.B. Presvedčenia o príčinnosti, agentúre a kontrole u detí z východného a západného Berlína: Prirodzený experiment o úlohe kontextu // Journal of Personality and Social Psychology, 1994. V. 66. - S. 579-595.

449. Otis N., Grouzet F.M.E., Pelletier L.G. Latentná motivačná zmena v akademickom prostredí: 3-ročná longitudinálna štúdia // Journal of education psychology, 2005. V.97. - S. 170183.

450. Pajares F. Presvedčenia o vlastnej účinnosti v akademickom prostredí // Review of Educational Research, 1996. V. 66 (4). - S. 543-578.

451. Pajares F., Miller M.D. Úloha sebaúčinnosti a sebapoňatia pri riešení matematických problémov: Analýza cesty // Journal of Educational Psychology, 1994. V. 86. - S. 193-203.

452. Pajares F., Schunk D. Sebaviera a školská úspešnosť: Sebaúčinnosť, sebapoňatie a školský úspech. In R. Riding & S. Rayner (Eds.), Vnímanie. Londýn: Alex Publishing, 2001.-P. 239-266.

453. Pastorelli C., Capara G., Barbaranelli C., Rola J., Rozsa S., Bandura A. Štruktúra vnímanej sebaúčinnosti deťmi: Medzinárodná štúdia // European Journal of Psychological Assessment, 2001 V. 17 - str. 87-97.

454. Patrick B.C., Skinner E.A., Connell J.P. Čo motivuje správanie a emócie detí Spoločné účinky vnímanej kontroly a vautonómie v akademickej oblasti // Journal of osobnosti and Social psychology, 1993. -V. 65. S. 781-791.

455. Paulhus D. L. Manuál pre vyvážený inventár žiaducich reakcií. 1998.

456. Paulhus D. L., Reid D. B. Enhancement and Denial in Socially Desirable Responding // Journal of Personality and Social Psychology, 1991. V. 60. - S. 307-317.

457. Payne S.C., Youngcourt S.S., Beaubien J.M. Metaanalytické skúmanie nomologickej siete cieľovej orientácie // Journal of Applied Psychology, 2007. V. 92. - S. 128 -150.

458. Pekrun R., Elliot A.J., Maier M.A. Ciele dosiahnutia a diskrétne emócie úspechu // Journal of Educational Psychology, 2006. V. 98. - S. 583-597.

459. Pekrun R., Frese M. Emócie v práci a úspechu // Medzinárodný prehľad priemyselnej a organizačnej psychológie / C.L. Cooper & I.T. Robertson (eds.). New York: Wiley, 1992. V. 7.-P. 153-200.

460. Pekrun R., Elliot A.J., Maier M.A. Ciele úspechu a emócie úspechu: Testovanie modelu ich spoločného vzťahu k akademickému výkonu // Journal of Educational Psychology, 2009.-V. 101.-s. 115-135.

461. Perry R.P. Vnímaná (akademická) kontrola a kauzálne myslenie v nastaveniach úspechu // Canadian Psychology, 2003. V. 44. - S. 312-331.

462. Perry R.P., Hladkyj S., Pekrun R.H., Pelletier S.T. Akademická kontrola a kontrola akcií pri dosahovaní výsledkov vysokoškolských študentov: Longitudinálna terénna štúdia // Journal of Educational Psychology. 2001. V. 93(4). - S. 776-789.

463. Pervin L.A. (Ed.). Cieľové pojmy v psychológii osobnosti a sociálnej psychológii. Hillsdale (NJ): Erlbaum, 1989.

464. Peterson C. Budúcnosť optimizmu//Americký psychológ. 2000. V. 55.-P. 44-54.

465. Peterson C., Barrett L. Výkladový štýl a akademický výkon medzi univerzitnými prvákmi // Journal of Personality and Social Psychology. 1987. V. 53(3). - S. 603-607.

466. Peterson C., Bossio L.M. Optimizmus a fyzická pohoda // Optimizmus a pesimizmus, dôsledky pre teóriu, výskum a prax / E.C. Chang (ed.). Washington (DC): APA, 2000.-P. 127-145.

467. Peterson C., Semmel A., von Bayer C., Abramson L., Metalsky G., Seligman M.E.P. Dotazník atribučného štýlu // Kognitívna terapia a výskum. 1982. V. 6. - č. 3. - S. 287-300.

468. Peterson C., Steen T.A. Optimistický vysvetľovací štýl // Príručka pozitívnej psychológie / C.R. Snyder, S.J. Lopez (eds.). Oxford University Press, 2002. S. 244-256.

469. Phillips J.M., Gully S.M. Úloha cieľovej orientácie, schopnosti, potreby dosahovania a miesta kontroly v procese sebaúčinnosti a stanovovania cieľov // Journal of Applied Psychology, 1997.-V. 82. S. 792-802.

470. Phillips D.A., Zimmerman M. Vývojový kurz vnímanej kompetencie a neschopnosti medzi kompetentnými deťmi. In R. J. Sternberg, & J. Kolligian, ml. (Eds.), Zvažovaná kompetencia. New-Haven: Yale University Press, 1990. S.41-66.

471. Pietsch J, Walker R, Chapman E. Vzťah medzi sebaponímaním, sebaúčinnosťou a výkonom v matematike počas strednej školy // Journal of Educational Psychology, 2003. V. 95(3). - S. 589-603.

472. Pintrich P. R. Úloha cieľovej orientácie v autoregulovanom učení. In M. Boekaerts, P.R. Pintrich, & M. Zeidner, (Eds.), Príručka samoregulácie: teória, výskum a aplikácie. San Diego, CA: Academic Press, 2000. S. 451-502.

473. Pintrich P.R., De Groot E. Motivačné a samoregulované učebné zložky akademického výkonu v triede // Journal of Educational Psychology, 1990. V. 82(1). -P. 33-50.

474. Poropat A. Metaanalýza päťfaktorového modelu osobnosti a akademického výkonu // Psychological Bulletin, 2009. V. 135. - S. 322-338.

475. Príspevok F. Kreativita a psychopatológia. Štúdia 291 svetoznámych mužov // British journal of Psychiatry, 1994. V. 165. - S. 22-24.

476. Kazateľ K.J., Hayes A.F. Asymptotické a prevzorkovacie stratégie na hodnotenie a porovnávanie nepriamych účinkov vo viacerých modeloch mediátorov // Behavior Research Methods, 2008, - V. 40. S. 879-891.

477. Raffini J. 150 spôsobov, ako zvýšiť vnútornú motiváciu v triede. Allyn a Bacon, 1996.

478. Ratelle C.F., Guay F., Vallerand R. J., Larose S., Senecal C. Autonómne, kontrolované a motivované typy akademickej motivácie: Analýza orientovaná na človeka // Journal of Educational Psychology, 2007. V. 99. - P 734-746.

479. Reeve J., Bolt E., Cai Y. Učitelia podporujúci autonómiu: Ako učia a motivujú študentov // Journal of Educational Psychology, 1999, V. 9. S. 537-548.

480. Reeve J. Teória sebaurčenia aplikovaná na vzdelávacie prostredie // Deci E.L., Ryan R.M. (Eds.). Príručka výskumu sebaurčenia. Rochester, NY: University of Rochester Press, 2002.-P. 183-203.

481. Regner I., Escribe C., Dupeyrat C. Dôkazy sociálneho porovnávania v cieľoch majstrovstva v prirodzenom akademickom prostredí // Journal of Educational Psychology, 2007. V. 99. - S. 575583.

482. Renzulli J.S. Koncepcia nadania s tromi kruhmi: Vývojový model pre kreatívnu produktivitu // Sternberg R.J., Davidson J.E. Koncepcie nadania. Cambridge: Cambridge University Press. 1986. S. 53-92.

483. Richardson M., Abraham C., Bond R. Psychologické koreláty vysokoškolských študentov „akademická výkonnosť: systematický prehľad a metaanalýza // Psychological bulletin, 2012.-V. 138, 2.-P. 353-387.

484. Robbins S.B., Lauver K., Le H., Davis D., Langley R. Predpovedajú faktory psychosociálnych a študijných zručností výsledky vysokej školy? // Psychologický bulletin. 2004. V. 130. - S. 261-288.

485. Roden J., Langer E. Dlhodobé účinky intervencie súvisiacej s kontrolou u inštitucionalizovaných starých ľudí // Journal of Personality and Social Psychology, 1977. V. 35. - S. 897-902.

486. Roedel T.D., Schraw G. Viery o inteligencii a akademických cieľoch // Súčasná pedagogická psychológia, 1995. V. 20 (4). - S. 464-468.

487. Roothman B., Kirsten D.K., Wissing M. Rodové rozdiely v aspektoch psychickej pohody // South African Journal of Psychology, 2003. Y. 33(4). - S. 21-28.

488 Rothkopf E.Z., Billington M.J. Dvojfaktorový model vplyvu cieľových deskriptívnych smerov na učenie sa z textu // Journal of Educational Psychology, 1975. V. 67. S. 692704.

489 Rowe J.E., Lockhart L.K. Vzťah kognitívneho atribučného štýlu a akademického výkonu medzi prevažne hispánskou populáciou vysokoškolákov // Výskum individuálnych rozdielov. 2005. V. 3(2). - S. 136-139.

490. Ryan R.M., Connell J.P. Vnímané miesto kauzality a internalizácie: Skúmanie dôvodov konania v dvoch oblastiach // Journal of Personality and Social Psychology, 1989. V. 57. S. 749-761.

491. Ryan R.M., Connell J.P., Deci E.L. Motivačná analýza sebaurčenia a sebaregulácie vo vzdelávaní // Výskum motivácie vo vzdelávaní. V. 2: The Classroom Milieu / C. Ames, R. Ames (Eds.). New York: Academic Press, 1985. s. 13-51.

492. Ryan R.M., Connell J.P., Plant R.W. Emócie v neriadenom učení textu // Learning and Individual Differences, 1990. V. 2. S. 1-17.

493. Ryan R., Deci E. Teória sebaurčenia a uľahčenie vnútornej motivácie, sociálneho rozvoja a pohody // American Psychologist, 2000a. V. 55. S. 68-78.

494. Ryan R.M., Deci E.L. Vnútorné a vonkajšie motivácie: Klasické definície a nové smery // Súčasná pedagogická psychológia, 20006. V. 25. S. 65-67.

495. Ryan R.M., Frederick C.M. O energii, osobnosti a zdraví: Subjektívna vitalita ako dynamický odraz blahobytu // Journal of Personality, 1997. VI. 65. - S. 529-565.

496. Ryan R.M., Grolnick W.S. Počiatky a pešiaci v triede: Vlastná správa a projektívne hodnotenie vnímania detí // Journal of Personality and Social Psychology, 1986.-V. 50. S. 550-558.

497. Ryan R., Stiller J., Lynch J.H. Reprezentácie vzťahov k učiteľom, rodičom a priateľom ako prediktory akademickej motivácie a sebaúcty // Journal of Early Adolescence, 1994. V. 14. S. 226-249.

498. Ryan R.M., Weinstein N. Podkopávanie kvalitného vyučovania a učenia: Teória sebaurčenia z pohľadu testovania s vysokým podielom // Teória a výskum vo vzdelávaní, 2009. V. 7.-P. 224-233.

499. Ryckman D.V., Peckham, P. Rodové rozdiely v prisudzovaní situácií úspechu a zlyhania v rôznych tematických oblastiach // Journal of Educational Research, 1997. V. 81. S. 120-125.400

500. Satterfield J.M., Monahan J., Seligman M.E.P. Výkon právnickej fakulty predpovedaný vysvetľujúcim štýlom // Behavioral Sciences and the Law. 1997. V. 15. S. 95-105.

501. Schmitz B., Skinner E. Vnímaná kontrola, úsilie a akademický výkon: Interindividuálne, intraindividuálne a multivariačné analýzy časových radov // Journal of Personality and Social Psychology, 1993. V. 64. S. 1010-1028.

502. Schunk D.H. Účinky modelovania a prisudzovania spätnej väzby na výsledky detí: Analýza sebaúčinnosti // Journal of Educational Psychology, 1981. V. 74. S. 93-105.

503. Schunk D.H., Hanson, A.R., Cox, P.D. Vlastnosti rovesníckeho modelu a výkonové správanie detí // Journal of Educational Psychology, 1987. V. 79. S.54-61.

504. Schunk D.H., Miller S.D. Sebaúčinnosť a motivácia adolescentov. In F. Pajares & T. Urdan (Eds.), Akademická motivácia adolescentov. Greenwich, CT: Information Age, 2002. S. 29-52.

505. Schunk D.H., Pajares F. Rozvoj akademickej sebaúčinnosti // Rozvoj výkonovej motivácie. Academic Press, 2002. S. 15-31.

506. Schunk D.H., Pajares F. Vnímanie kompetencií a akademické fungovanie. V A.J. Elliot & C.S. Dweck (Eds.), Príručka kompetencií a motivácie. New York: Guilford, 2005, s. 141-163.

507. Schunk D.H., Zimmerman B.J. Autoregulované učenie: Od vyučovania k sebareflexívnej praxi. New York, NY: Guilford Press, 1998.

508 Seligman M.E.P. Autentické šťastie. New York: Free Press, 2002.

509 Seligman M.E.P. Bezmocnosť: O depresii, vývoji a smrti. San Francisco: Freeman, 1975.

510 Seligman M.E.P. Naučený optimizmus. New York: Simon & Schuster, 1990.

511. Seligman M.E.P., Peterson C., Kaslow N.J., Tanenbaum R.L., Alloy L.B., Abramson L.Y. Atribučný štýl a depresívne symptómy u detí // Journal of Abnormal Psychology. 1984. V. 93. S. 235-238.

512. Seligman M.E.P., Shulman P. Vysvetľujúci štýl ako prediktor produktivity a odvykania medzi obchodnými zástupcami životného poistenia // Journal of Personality and Social Psychology. 1986. V. 50. S. 832-838.

513 Shapira Z. (1976). Determinanty očakávania vnútorne motivovaného správania // Journal of Personality and Social psychology. V. 34. S. 1235-1244.

514. Simons J., Vansteenkiste M., Lens W., Lacante M. Umiestňovanie motivácie a budúcej časopohľadovej teórie do časovej perspektívy // ​​Educational Psychology Review, 2004. V. 16. S. 121-139.

515. Simonton D. K. Origins of genius: Darwinovské perspektívy kreativity. Oxford, Oxford University Press, 1999.

516. Simpkins S.D., Davis-Kean P.E., Eccles J.S. Matematická a vedecká motivácia: Dlhodobé skúmanie väzieb medzi voľbami a presvedčeniami // Developmental Psychology, 2006. V. 42(1).-P. 70-83.

517 Skinner E.A. Vnímaná kontrola, motivácia a zvládanie. Medzinárodný vzdelávací a profesionálny vydavateľ. Thousand Oaks, Londýn, New Delhi. Sage Publications, 1995.

518. Snyder C.R., Shorey H.S., Cheavens J., Pulvers K.M., Adams V.H., III, Wiklund C. Hope and Academic Success in College // Journal of Educational Psychology, 2002. V. 94, č. 4. S. 820-826.

519. Sokolowski K., Schmalt H.-D., Langens T., Puca T. Hodnotenie úspechov, príslušnosti a mocenských motívov naraz - Multi-Motive-Grid (MMG) // Journal of Personality Assessment, 2000. V. 74. S. 126-145.

520. Sternberg R.J. úspešná inteligencia. New York, Simon & Schuster, 1996.

521. Sternberg R.J. Model daru WICS // Ed. od R.J. Sternberg, J.E. Davison. Cambridge univerzitná tlač, Cambridge, 2005. Druhé vydanie. S. 327-342.

522. Stetsenko A., Little T.D., Gordeeva T., Grasshof M., Oettingen G. Rodové vplyvy v názoroch detí na školský výkon: Medzikultúrna štúdia // Vývoj dieťaťa. 2000. V. 71(2). P. 517-527.

523. Stetsenko A., Little T.D., Oettingen G., Baltes P.B. Názory agentúry, kontroly a prostriedkov a cieľov o školských výkonoch u moskovských detí: Nakoľko sú podobné názorom západných detí? // Vývinová psychológia, 1995. V. 31, 2. - S. 285-299.

524. Stock J., Cervone D. Proximálne stanovovanie cieľov a samoregulačné procesy // Kognitívna terapia a výskum, 1990. V. 14. S. 483-498.

525. Tangney J.P., Baumeister R.F., Boone A.L. Vysoká sebakontrola predpovedá dobré prispôsobenie, menej patológie, lepšie známky a medziľudský úspech // Journal of Personality. 2004. v. 72(2). S. 271-322.

526. Taylor S.E. psychológia zdravia. New York: Random House, 1986.

527. Terman L.M., Oden M.H. Skupina nadaných v strednom veku: Tridsaťpäťročné sledovanie nadradeného dieťaťa. Stanford, CA: Stanford University Press. 1959.

528. Terry D.J., Hynes G.J. Prispôsobenie sa situácii nízkej kontroly: opätovné preskúmanie úlohy odpovedí na zvládanie // Journal of Person and Social Psychiatry, 1998. V. 74. S. 1078-1092.

529. Trautwein U., Lbdtke O., Schnyder I., Niggli A. Predvídanie úsilia o domácu úlohu: Podpora pre doménovo špecifický, viacúrovňový model domácich úloh // Journal of Educational Psychology. 2006.-V. 98.-s. 438-456.

530. Tubbs M.E. Stanovenie cieľa: Metaanalytické skúmanie empirických dôkazov // Journal of Applied Psychology, 1986. V. 71. S. 174-183.

531. Urdan T., Mestas M. Ciele za výkonnostnými cieľmi // Journal of Educational Psychology, 2006. V. 98. S. 354 -365.

532. Ušakov D.V. Olympiáda mysle ako metóda na identifikáciu nadania: sovietska a ruská skúsenosť // Učenie a individuálne rozdiely. 2010. V.20(4). - S. 337-344.

533. Utman C.H. Výkonové účinky motivačného stavu: metaanalýza // Personality and Social Psychology Review, 1997. V. 1. - S. 170-182.

534. Vallacher R.R., Wegner D.M. Čo si ľudia myslia, že to robí: Identifikácia konania v ľudskom správaní // Psychological Review, 1986. V. 94. S. 3-15.

535. Vallerand R.J., Bissonnette R. Vnútorné, vonkajšie a motivačné štýly ako prediktory správania: perspektívna štúdia // Journal of Personality, 1992. V. 60. S. 599-620.

536. Vallerand R.J., Fortier M.S., Guay F. Sebaurčenie a vytrvalosť v prostredí skutočného života: K motivačnému modelu predčasného ukončenia strednej školy // Journal of Personality and Social Psychology, 1997. V. 72. P. 1161-1176.

537. Vancouver J.B., Kendall, L.N. Keď sebaúčinnosť negatívne súvisí s motiváciou a výkonom v kontexte učenia // Journal of Applied Psychology, 2006. V. 91. - S. 1146-1153.

538. Vansteenkiste M., Lens W., Deci E. L. Vnútorný verzus vonkajší obsah cieľov v teórii sebaurčenia: Iný pohľad na kvalitu akademickej motivácie // Educational Psychologist, 2006. V. 41. S. 19-31.

539. Von Stumm S., Hell, B., Chamorro-Premuzic, T. Hladná myseľ: Intelektuálna zvedavosť je tretím pilierom akademickej výkonnosti // Perspektíva psychologickej vedy, 2011. -V. 6, 6. str. 574-588.

540. Walberg H.J., Paik S.J. Aby nadanie bolo produktívne // ​​Sternberg R.J., Davidson J.E. (Eds.). Koncepcie nadania. 2. vyd. New York: Cambridge University Press. 2005. -P. 395-410.

541. Steny T.A., Malý T.D. Vzťahy medzi osobnou agentúrou, motiváciou a prispôsobením sa škole v ranej adolescencii // Journal of Educational Psychology. 2005. V. 97. - N 1. -P. 23-31.

542. Ward C.W. Vysvetľujúci štýl medzi vysokoškolskými študentmi kresťanského vysokoškolského vzdelávania. Časť 1: prípadová štúdia jednej inštitúcie // Kresťanské vyššie vzdelávanie. 2003. V. 2. Číslo 2. -P. 169-185.

543. Wegge J. Účasť na stanovovaní cieľov skupiny: Niektoré nové zistenia a komplexný model ako nový koniec starého príbehu // Applied Psychology: An international Review, 2000. V. 49. S. 498-516.

544. Weiner B. Úspech a neúspech vo vzdelávaní: Motivátory výkonu, Stuttgart: Klett Verlag, 1975.

545. Weiner B. Kognitívne pohľady na ľudskú motiváciu, New York: Academic, 1975.

546. Weiner B. Teória motivácie pre niektoré skúsenosti v triede // Journal of Educational Psychology. 1979. V. 71. S. 3-25.

547. Weiner B. Atribučná teória motivácie a emócií k úspechu // Psychologický prehľad. 1985. V. 92(4). S. 548-573.

548. Weiner B. Atribučná teória motivácie a emócií. New York: Springer-Verlag, 1986.

549. Weiner B. Úsudky o zodpovednosti: základ pre teóriu sociálneho správania, New York: Guilford, 1995.

550. Weiner B. Motivácia z atribučnej perspektívy a sociálna psychológia vnímanej kompetencie. In A. J. Elliot a C. S. Dweck (Eds.), Handbook of Competence and Motivation. New York: Guilford, 2005, s. 73-84.

551. Weiner B., Frieze I.H., Kukla A., Reed L., Rest S., Rosenbaum R.M. Vnímanie príčin úspechu a neúspechu. Morristown. New York: General Learning Press, 1971.

552. Weiner B., Graham S. Porozumenie motivačnej úlohe afektu: Výskum životnosti z atribučnej perspektívy // ​​Cognition and Emotion, 1989. V. 3. - S. 401-419.

553. Wentzel K.R. Znamená to, že je dobrý? Sociálne správanie a akademická kompetencia na strednej škole // Journal of Educational Psychology, 1993. V. 85, 2. - S. 357-364.

554. Wentzel K.R. Pochopenie kompetencie v triede: Úloha sociálno-motivačných a sebaprocesov. V R. Kail (Ed.), Pokroky vo vývoji a správaní dieťaťa, roč. 32 (s. 213-241). New York, NY: Elsevier, 2004.

555. Biely R.W. Prehodnotená motivácia: Pojem kompetencie // Psychological Review, 1959.-V. 66.-s. 297-333.

556. Biely J. Odmietnutie. Reading (MA): Addison-Wesley, 1982.

557. Wigfield A., Eccles J.S. Očakávano-hodnotová teória výkonovej motivácie // Súčasná pedagogická psychológia, 2000. V. 25. - S. 68-81.

558. Wigfield A., Tonks S., Eccles J.S. Teória hodnoty očakávania v medzikultúrnej perspektíve // ​​​​Výskum sociokultúrnych vplyvov na motiváciu a učenie, 2004. V. 4. - S. 165-98.

559. Williams G.C., Wiener M.W., Markakis K.M., Reeve J., Deci E.L. Motivácia študentov medicíny pre vnútorné lekárstvo // Journal of General Internal Medicine, 1994. V. 9. -P. 327-333.

560. Williams G.C., Cox E.M., Hedberg V., Deci E.L. Vonkajšie životné ciele a zdravotné rizikové správanie u adolescentov // Journal of Applied Social Psychology, 2000. V. 30. - S. 1756-1771.

561 Wolfe R.N., Johnson S.D. Osobnosť ako prediktor vysokoškolského výkonu. Výchovno-psychologické meranie, 1995. V. 55. - S. 177-185.

562. Wolters C. Samoregulované učenie a vysokoškolskí študenti „regulácia motivácie // Journal of Educational Psychology, 1998. V. 90. - S. 224-235.

563. Wolters C. Pokrok v teórii dosiahnutého cieľa: Použitie cieľovej štruktúry a cieľovej orientácie na predpovedanie motivácie, poznania a úspechu študentov // Journal of Educational Psychology, 2004. V. 96. S. 236-250.

564. Wood R.E., Bandura A. Vplyv koncepcií schopností na samoregulačné mechanizmy a komplexné rozhodovanie // Journal of Personality and Social Psychology, 1989. 56, s. 407-415.

565. Woodworth R.S. Dynamická psychológia. New York: Arno Press, 1918/1973.

566. Woodworth R.S. Dynamika správania. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1958.

567. Xenikou A., Furnham A., McCarrey M. Atribučný štýl pre negatívne udalosti: Návrh na platnejšiu a spoľahlivejšiu mieru atribučného štýlu // British Journal of Psychology. 1997. V. 88. S. 53-69.

568. Yee P.L., Edmondson B., Santoro K.E., Begg A.E., Hunter C.D. Kognitívne účinky životného stresu a naučenej bezmocnosti // Anxiety, Stress, and Coping, 1996. V. 9. S. 301-319.

569. Yee P.L., Pierce G.R., Ptacek J.T., Modzelesky K.L. Štýl pripisovania naučenej bezmocnosti a výkon vyšetrenia: Účinky zlepšenia nie sú nevyhnutne zmiernené predchádzajúcim zlyhaním // Úzkosť, stres a zvládanie. 2003. V. 16. Číslo 4. S. 359-373.

570. Ziegler A., ​​​​Dresel M., Stoeger H. Adresy výkonnostných cieľov // Journal of Educational Psychology, 2008. V. 100, 3. S. 643-654.

571. Zimmerman B. J. Sebaúčinnosť a rozvoj vzdelávania // Sebaúčinnosť v meniacich sa spoločnostiach / A. Bandura (Ed.). Cambridge University Press, 1995. S. 202-231.

572. Zimmerman B.J. Skúmanie sebaregulácie a motivácie: historické pozadie, metodologický vývoj a vyhliadky do budúcnosti // American Educational Research Journal, 2008. V. 45, 1. S. 166-183.

573. Zimmerman B.J., Martinez-Pons M. Rozdiely medzi študentmi v samoregulovanom učení // Journal of Educational Psychology, 1990. V. 82. S. 51-59.

574. Zimmerman B.J., Ringle J. Účinky modelovej vytrvalosti a výrokov o dôvere na detskú sebaúčinnosť a riešenie problémov // Journal of Educational Psychology, 1981. V. 73. S. 485-493.

575. Zimmerman B.J., Schunk D.H. (Eds.). Samoregulované učenie a akademický úspech: Teoretické perspektívy (2. vydanie). Mahwah, NJ: Erlbaum, 2001.

576. Yates S.M., Yates G.C.R. Výkladový štýl, ego-orientácia a matematika základnej školy//Výchovná psychológia. 1995. V. 15. S. 28-34.